Psicología General - Piaget -Vigotsky y Maturana

Resumen Libre: Piaget;Vigotski y Maturana. Constructivismo a tres voces.

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Psicología y Educación - Bruner -

Jerome Seymour Bruner

Jerome Bruner, psicólogo estadounidense, nació en Nueva York en 1915. Se graduó en la universidad de Duke en 1937. Después marchó a la universidad de Harvard, donde en 1941 consiguió su título de doctor en psicología. En 1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no inventó la psicología cognitiva, le dio un fuerte impulso. Tiene una impresionante producción de libros y artículos científicos pero no presenta sus bases y postulados en una forma sistemática, sino que se encuentran entremezclados.

ACCIÓN-IMAGEN-LENGUAJE Y CULTURA

Su concepción de persona es como ser activo dedicado a la construcción de su mundo, por lo que no es un reactor a un ambiente asociando mecánicamente estímulos y respuestas sino que tienden a deducir los principios o reglas que se encuentran latentes en los patrones, lo que les permite generalizar y transferir a otros problemas. El desarrollo o crecimiento del conocimiento es el proceso por el cual los seres humanos aumentan su capacidad para alcanzar y usar conocimientos. El conocimiento incluye estrategias para reducir la complejidad del mundo y para la organización del ambiente. La cognición incluye también los medios por los que los seres humanos expresan sus experiencias del mundo y organizan y sus efectos para un uso futuro.

Existen tres modos de representar el mundo según J. Bruner: el modo actuante, el icónico y el simbólico. Al principio el niño accede al conocimiento del mundo por medio de las acciones, luego añade la técnica de representar las cosas por medio de imágenes (igualando objetos) y por último y gradualmente se añade un método por el cual la acción y la imagen se traducen a un lenguaje, logrando con este un orden más elevado de pensamiento (clasificación, semejanzas y diferencias). Es el lenguaje el centro del desarrollo intelectual.

Para Bruner “ la cultura da forma a la mente, que nos aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no solo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes"

Desde esta perspectiva psico-cultural el autor asume como primera premisa que "la educación no es una isla, sino parte del continente de la cultura".

J.Bruner nos ofrece una síntesis de su visión de la educación en los siguientes términos: "la educación no es sólo una tarea técnica de procesamiento de la información bien organizado, ni siquiera sencillamente una cuestión de aplicar ‘teorías del aprendizaje’ al aula ni de usar los resultados de ‘pruebas de rendimiento’ centradas en el sujeto. Es una empresa compleja de adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar s sus miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura."

Para investigar esta problemática de cómo se aprende, sostiene que  no es lo más indicado, lo que suelen hacer muchos psicólogos: experimentar con ratas en un laberinto, o, probar con alumnos en el laboratorio el aprendizaje absurdo de sílabas, o simular en el ordenador programas de inteligencia artificial. Bastaría con colocarnos en un aula repleta de niños de nueve años y preguntarnos "qué tipo de conocimiento teórico les ayudaría", a niños y maestra.

J.Bruner observa que los niños empiezan asumiendo que la maestra tiene el conocimiento y se lo pasa a la clase. Aprenden enseguida que otros niños de la clase pueden también tener conocimiento y que lo pueden compartir. Finalmente, aprenden que si nadie del grupo "conoce" la respuesta, puedes ir siempre a algún lugar donde encontrarla. Esto último "es el salto a la cultura como almacenamiento de conocimiento, caja de herramientas o lo que sea". Es así que cuatro modelos principales han dominado en nuestros tiempos: 1. ver a los niños como imitadores, la adquisición del "saber-como-hacer". 2. verlos como aprendiendo de la exposición didáctica: la adquisición de conocimiento proposicional; 3. verlos como pensadores: el desarrollo de un intercambio intersubjetivo, y finalmente,. ver a los niños como conocedores: la gestión del conocimiento "objetivo".  Es importante, según el autor, arrancar de su exclusivismo a las cuatro perspectivas, verlas como partes de un continente más amplio. Es necesario fundirlas en alguna unidad congruente, reconocerlas como partes de un continente común.

 Según  J.Bruner, las tres antinomias que suelen plantearse en la educación:. "la antinomia de la realización individual frente a la preservación de la cultura; la antinomia de centrarse en el talento frente a centrarse en la herramienta; y la antinomia del particularismo frente al universalismo".

J.Bruner concibe la escuela y la cultura como una comunidad de intercambios y apoyos mutuos. Esto serviría de garantía para el hecho, por ejemplo, "de que enriquecer el país trabajando duro en la escuela no serviría sólo para hacer más ricos a los ricos y más pobres a los pobres, sino que resultaría en un nuevo patrón de distribución más equitativa de la riqueza nacional. En una palabra, no estaríamos intentando reproducir la cultura como ha existido sin más."

 Cuatro ideas que considera cruciales en la educación: "La primera de ellas es la idea de agencia: tomar más control sobre la propia actividad mental. La segunda es la reflexión: no ‘aprender en crudo’ sin más, sino hacer que lo que se aprende tenga sentido, entenderlo. La tercera es la colaboración: compartir los recursos de la mezcla de seres humanos implicados en la enseñanza y el aprendizaje. La mente está dentro de la cabeza, pero también está con otros. Y la cuarta es la cultura, la forma de vida y pensamiento que construimos, negociamos, institucionalizamos y, finalmente (después de que todo se ha hecho), terminamos llamando ‘realidad’ para reconfortarnos."

Su crítica se centra en el hecho de que tantas cuestiones importantes que plantea la cultura han sido dejadas de lado en la escuela. "Por ejemplo, en nuestra propia sociedad profesadamente igualitarista, tenemos una distribución de la riqueza y los ahorros que es tambaleantemente desequilibrada" . Consecuentemente "la escuela empieza a presentar una visión del mundo tan ajena o tan remota que muchos educandos no pueden encontrar en ella un lugar para ellos o para sus amigos. "Lo que necesitamos es un movimiento de reforma escolar con una idea más clara de hacia dónde vamos, con convicciones más profundas sobre el tipo de gente que queremos ser."

En los cuatro capítulos siguientes, Entender y explicar otras mentes(cap.5), Narraciones de la ciencia (cap. 6); La construcción narrativa de la realidad (cap.7); El conocimiento como acción(cap. 8), J.Bruner trata algunas cuestiones muy importantes para la psicología cultural que está elaborando. Mientras que en el último y noveno, El próximo capítulo de la psicología, aborda cuestiones más globales de la psicología. "Este próximo capítulo", dice J.Brunner, trata de la "intersubjetividad", es decir, "cómo las personas llegan a conocer lo que otros tienen en mente y cómo se ajustan a ello" (p. 179-180).

Desde esta perspectiva es muy importante conocer "las teorías populares de una cultura sobre la naturaleza de la naturaleza humana", porque estas "dan inevitablemente forma a cómo esa cultura administra la justicia, educa a sus niños, ayuda a los necesitados e incluso conduce sus relaciones interpersonales; todas ellas cuestiones con profundas consecuencias"  Sin embargo, la psicología "moderna", que escogió modelarse en los métodos de la física no dejaba espacio para esa "psicología popular".

Por esto, opina J.Bruner, "la psicología no sólo debe considerar los límites impuestos por la evolución biológica del hombre sobre la actividad mental, sino que también debe tener en cuenta constantemente una discontinuidad omnipresente en esa evolución: la emergencia de la cultura humana a través de la cual el hombre crea una representación simbólica de sus relaciones con el mundo". Por esto también, "le mente no puede considerarse en ningún sentido como ‘natural’ o desnuda, pensando en la cultura como una añadidura.

Esta psicología cultural, opina J.Bruner, "puede ilustrar la interacción entre observaciones biológicas, filogenéticas, psicológicas individuales y culturales mientras nos ayuda a captar la naturaleza del funcionamiento mental humano"  Esta es una convicción central de J.Bruner, que lo lleva a decir: "Si la psicología quiere avanzar en la comprensión de la naturaleza humana y la condición humana, tiene que aprender a comprender la sutil acción recíproca de la biología y la cultura". El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner

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(síntesis de documento ministerial)

                  Nos hizo tomar conciencia del hecho de que el niño tiene que descubrir el mundo otra vez además de haber configurado unta teoría del conocimiento a través de la acción, demostrando que los objetos y eventos no son previamente grabados o copiados sino más bien transformados y percibidos en términos de acción desempeñada.

                  Bruner acusa a Piaget de haber descuidado la consideración del importante papel que tiene el medio social, a través, sobre todo, de la interactividad de niño con el adulto y la cooperación con otros, en la conformación del desarrollo intelectual del sujeto. Punto éste en el que Bruner llega a identificarse notablemente con los planteamientos de Lev Vygotski: “Para Bruner, la escuela debería ser algo  más que la extensión de la experiencia cotidiana, constituyéndose en un espacio para el descubrimiento”.

                  El objetivo que este autor propone para la labor educativa es que el individuo desarrolle los procesos cognitivos, de modo tal que sea capaz de trascender las vías culturales, de innovar, de crear una cultura netamente personal. “Cada hombre debe ser su propio artista, su propio científico, su propio historiador, su propio navegante”.

                  Teniendo en cuenta estos objetivos para la escuela, Bruner postula que el tipo de aprendizaje a ser priorizado en la labor pedagógica deberá ser el aprendizaje por descubrimiento. Éste consiste en presentar a los niños situaciones organizadas cuidadosamente, para que ellos sean llevados a descubrir el principio subyacente (Ej: cajas huecas para insertar bloques con distintas formas geométricas, sin mostrar al niño cómo jugar con el material).

                  Bruner señala la importancia del rol docente en el proceso de aprendizaje por descubrimiento, dado que aquél debe proporcionar a los niños tanto tareas prácticas para aplicar la información, como actividades para recordarla.

                  También el maestro presentará los contenidos de tal modo que puedan conectarse e integrarse en la estructura de conocimientos previamente construida.

                  Este autor es además reconocido por sus investigaciones referidas al desarrollo de la competencia lingüística o comunicativa desde su nacimiento, que analizan la conformación de formatos en proceso de negociación entre madre-niño, por la atribución de sentidos a palabras y frases.

                  Bruner introduce el concepto de ANDAMIAJE a partir de la noción de “zona de desarrollo de Vigotski”. El supuesto fundamental del andamiaje es que el adulto sostiene y andamia los esfuerzos y logros del niño, afirmando que la intervención de las madres estará en proporción inversa respecto de las competencias del niño. A mayor dificultad, mayor directividad en la intervención materna. Estas intervenciones, cuya función es sostener los progresos de los niños, son contingencias a las dificultades que éstos encuentran en la tarea.

                  Algunos de los conceptos de Jerome Bruner, especialmente el referido al andamiaje, dan una nueva visión a la relación entre el adulto y el niño, sea este adulto la madre o algún otro adulto significativo.

                  Plantea Bruner que el lenguaje es una manera de ordenar nuestros propios pensamientos sobre las cosas. El pensamiento es un modo de organizar la percepción y la acción. Pero todos los elementos, cada uno a su manera, también representan las herramientas y mecanismos existentes en la cultura para usar en la ejecución de la acción.

                  “Trasladando esta situación a la intervención docente-alumno se podría afirmar que la intervención educativa eficaz es siempre relativa, en función de la actividad autoestructurante del alumno, pero, por ello mismo, necesita traducirse en niveles diferentes de ayuda y de direccionalidad, según cada caso.”

                  En su obra, Bruner hace referencia a lo que se ha llamado “la revolución de la enseñanza”. Esta consiste en la intención de iniciar más temprano a los niños en el conocimiento de las disciplinas que son objeto de aprendizajes.

                  La aseveración de Bruner acerca de “que es posible enseñar cualquier materia a cualquier persona, sea cual fuere su edad, siempre que se haga de forma interesante y sincera” ha dado lugar a diversas interpretaciones. (comparación con el conductismo).

                  Sus principios en materia educativa son más profundos y coherentes. Él considera que los diferentes cuerpos teóricos y de destrezas pueden traducirse o transformarse a un modo de presentación tal que le permita al niño su apropiación en función de sus posibilidades actuales o potenciales.

                  Esta enseñanza se implementará a partir de propuestas eductivas más concretas y tangibles e irá adquiriendo gradualmente formas de presentación cada vez más complejas y conceptuales.

Sujeto de la Educación Primaria e Inicial - Ausubel -

Ficha Nº 5:

La teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel: (documento ministerial)

                  David Ausubel expresó sintéticamente uno de los principios fundamentales del aprendizaje:

Si tuviera que reducir toda la Psicología Educativa a un solo principio, diría lo siguiente: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averigüese esto y enséñese en consecuencia (Ausubel 1978)

Ello implica que todo aprendizaje para ser tal supone la interacción de los nuevos contenidos a aprender con los conocimientos previos que los alumnos ya poseen.

Síntesis de la teoría:

                  Ausubel postula que el verdadero aprendizaje es el significativo. El término “significativo” alude a la posibilidad del sujeto de establecer relaciones “sustantivas y no arbitrarias” entre lo que se aprende y lo que ya se conoce.

                  El autor insiste en enfatizar las características del aprendizaje significativo. Ante todo es necesario destacar, que el nuevo material, el contenido que se le ofrece al alumno, sea potencialmente significativo. El contenido debe poseer una cierta lógica intrínseca, un significado en sí mismo. Si el contenido es vago o arbitrario, no es significativo desde la perspectiva de la lógica.

                  Además de la significatividad lógica, el contenido deberá resultar significativo desde el punto de vista psicológico, de manera que el niño esté en condiciones de integrar el nuevo conocimiento en sus esquemas de asimilación ya conocidos por medio de sus experiencias previas de aprendizaje. De esto se deriva la fundamental importancia que adquieren los saberes previos en el proceso de aprendizaje.

                  Como un tercer factor de importancia, Ausubel señala la necesidad de una actitud favorable por parte de los alumnos. La mayor o menor motivación facilitará o dificultará el otorgamiento de significación a sus aprendizajes.

                  Desde el punto de partida, entonces, el autor hace referencia a la necesidad de un alumno activo respecto del proceso de aprendizaje, por más que reciba la información, sabemos que para la asignación de significación a la que hace referencia, es necesaria una elaboración del material o de la tarea por parte del sujeto. No debemos quedarnos en el término “recepción” en su acepción vulgar, dado que esto podría sugerirnos una pasividad en los alumnos que resultaría incompatible con la concepción ausubeliana.

                  En oposición a la postura de Bruner, Ausubel destaca la prevalencia del tipo de aprendizaje receptivo por sobre el aprendizaje por descubrimiento.

                  Para Ausubel, todo aprendizaje básico resulta receptivo. Aun el investigador que busca proporcionar nueva información, descubrir nuevos saberes, elaborará sus hipótesis en función de lo que ya ha recibido, se apoyará en conocimientos previos. El aprendizaje receptivo será, de esta manera, el aprendizaje que deberá ser considerado y resignificado en la escuela.

                  Las postulaciones del autor no deben entenderse como una descalificación del aprendizaje por descubrimiento, sino como una desmitificación de éste, para revalorizar tanto el fundamental papel de los contenidos, como el rol de los profesores en el proceso de aprendizaje.

                  Ausubel, al postular su teoría, no abandona en ningún momento su bagaje constructivista, desde el cual asigna especial importancia a la acción.

                  Construir el conocimiento no necesariamente es descubrir, pues, si así fuera, la mayoría de nosotros no poseería conocimiento alguno. Tampoco crear es descubrir. La falsa identificación de “aprendizaje receptivo = repetitivo” ha conducido a la pedagogía a conclusiones erróneas.

                  Por medio del aprendizaje receptivo y significativo y reconociendo su importancia, podrá también favorecerse la construcción del conocimiento por parte de los alumnos y esto, sin coartar la creatividad.

                  En orden a lo anterior, se deduce que cuando Ausubel acuñó el término de “aprendizaje significativo” lo hizo para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo y para “poner algunos límites” al aprendizaje por descubrimiento.

                  Para este autor y para sus seguidores, la significatividad del aprendizaje, por lo tanto, se refiere a la posibilidad de establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre lo que hay que aprender y lo que ya se sabe, lo que se encuentra en la estructura cognitiva de la persona que aprende, es decir, en sus conocimientos previos.

                  Aprender significativamente quiere decir, poder atribuir significado al material, objeto de aprendizaje, dicha atribución sólo puede efectuarse a partir de lo que ya se conoce, mediante la actualización de esquemas de conocimiento pertinentes para la situación de la que se trate.

                  Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva información, sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revisión, modificación y enriquecimiento estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos con lo que se asegura la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente.

                  Un aprendizaje es funcional cuando la persona que lo ha realizado puede utilizarlo efectivamente en una situación concreta para resolver un problema determinado. Esta utilización se hace extensiva a la posibilidad de usar lo aprendido para abordar nuevas situaciones para efectuar nuevos aprendizajes.

                  En esta perspectiva la posibilidad de aprender se encuentra en relación directa a la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados y a las conexiones que se establecen entre ellos.

                  Ello señala con claridad que cuando más rica en elementos y relaciones es la estructura cognitiva de una persona, más posibilidades tiene de atribuir significados a materiales y situaciones novedosas, y por lo tanto, más posibilidades tiene de aprender significativamente.

                  Lo que se aprende significativamente es significativamente memorizado. Esto, no tiene nada que ver con la memoria mecánica o la reproducción exacta del contenido. Quiere decir que lo memorizado se integra en la red de significados, que a su vez es modificada por el nuevo material de contenidos.

                  Precisamente, por ese proceso de inclusión, que imprime modificaciones no sólo la estructura integradora, sino también a lo que se integra al contenido del aprendizaje, resulta difícil que éste pueda ser reproducido tal cual, pero también por la misma razón la posibilidad de utilizar dicho conocimiento –su funcionalidad- es muy elevada, lo que no ocurre en el caso de la memoria mecánica.

                  Todo aprendizaje significativo es un aprendizaje globalizado, ya que posibilita la formación de un mayor número de relaciones entre el nuevo contenido de aprendizaje y la estructura cognoscitiva del alumno.

                  La adopción de enfoques globalizadores que enfaticen la detención de problemas interesantes y la búsqueda activa de soluciones, presenta la doble ventaja de, por una parte, permitir un aprendizaje significativo porque permite establecer múltiples relaciones con diversos ámbitos y, por otra parte, motiva al alumno al implicarlo en un proceso dinámico y complejo.

Condiciones del aprendizaje significativo:

*Que el material tenga signficatividad lógica.

*Que el alumno tenga signficatividad psicológica

*Que el alumno esté dispuesto a una actividad que demande esfuerzo.

En síntesis: Aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce. Este proceso desemboca en la realización de aprendizajes que pueden ser efectivamente integrados en la estructura cognitiva de la persona que aprende, con lo que se asegura su memorización comprensiva y su funcionalidad.

Sujetos de la Educación Primaria e Inicial - Constructivismo

Ficha Nº 3 CONSTRUCTIVISMO

Representantes de tres discursos constructivistas

PIAGET constructivismo cognitivo
VIGOTSKI constructivismo socio-cognitivo
MATURANA constructivismo radical

Características esenciales del Constructivismo:

1) El sujeto cognitivo es un constructor activo de sus estructuras de conocimiento.
2) A toda concepción constructivista le subyace un concepto de desarrollo:
* Piaget: desarrollo de estructuras psicológicas en el marco de la ontogenia .
* Vygotski: el desarrollo en la historia de la cultura.
* Maturana: en la evolución de la especie.
3) Tiene marcado interés por asuntos epistemológicos respondiendo a quién, cómo y qué conoce y qué es conocer.

Ideas centrales de la Teoría de L. Vygotski: (documento ministerial)
Para Vygotski los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada niño concreto.
El aprendizaje en consecuencia presupone un carácter social específico y en proceso por el cual los niños ingresan en la vida intelectual del entorno.
La comprensión y la adquisición del lenguaje y los conceptos, por parte del niño, se realiza por el encuentro con el mundo físico y sobre todo por la interacción entre personas que le rodean.
El sujeto no se limita a responder a los estímulos sino que actúo sobre ellos transformándolos. Esto es posible por la mediación de instrumentos, que son utilizados para extender su capacidad de acción adquiriendo atención, memoria y formación de conceptos.
Si el niño se encuentra inmerso en un contexto de signos y herramientas convenientes, podrá superar los límites de sus capacidades reales, constituyéndose una Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).
Distingue dos niveles en el desarrollo: uno real que indica lo conseguido por el individuo y otro potencial, que muestra lo que el individuo puede hacer con la ayuda de los demás. La zona de desarrollo potencial manifiesta la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de un sujeto de resolver individualmente un problema, y el nivel de desarrollo potencial que muestra la capacidad de solucionar un problema dado en un marco interindividual.
*” La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver individualmente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución del mismo problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañera más capaz.”
En la educación escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de aprender y hacer por sí solo, y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas.
La zona que se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la acción educativa. El docente debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un alumno todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe ayuda pedagógica suficiente.
La ZDP muestra las funciones que aún no han madurado, pero que pueden desarrollarse por medio del aprendizaje, por la imitación y el juego.
El aprendizaje humano surge a partir de la relación entre personas y precede al desarrollo.
Al incluir la ZDP en su teoría muestra su preocupación no sólo por la evaluación psicológica del niño, sino también por la evaluación pedagógica de la práctica educativa.
El docente se constituye en mediador fundamental para potenciar posibilidades de desarrollo real por medio de su acción educativa.
Todas las intervenciones de los docentes en relación con los alumnos se producen dentro de la ZDP y se constituyen por lo tanto en acciones didácticas.

La ZDP lleva implícita un modelo de evaluación y un modelo de instrucción donde el docente tiene un concepto claro del aprendizaje a ser logrado y además tiene un rol activo en el aprendizaje del alumno, no es esta una concepción constructivista ingenua en la que el educando es dejado más o menos libre en la construcción de sus estructuras de conocimiento y, al contrario, nos obliga a tener un modelo explícito no sólo del aprendizaje, sino también de la instrucción y evaluación del aprendizaje.

Sujeto de la Educación Inicial - Unidad 1- Reflexión final sobre niñez y consumo

ALGUNAS LÍNEAS PARA EL DEBATE

(TRANSCRIPCIÓN DE LA REFLEXIÓN FINAL DEL LIBRO DE SANDRA CARLI)

A modo de cierre, resulta pertinente explicitar unas líneas de pensamiento sobre la infancia y sus consumos culturales factibles de ser discutidas y refutadas, modificadas y enriquecidas. Dichas líneas, que retoman gran parte de lo ya tratado, no agotan por supuesto todo lo que hay que decir sobre esta temática, pero al menos pretenden evitar dejar una vez más la página en blanco cuando se apunta a subrayar algunas cuestiones fundamentales acerca de un campo sobre el cual hay un gran vacío por cubrir.

Como se planteó anteriormente, los niños de hoy son avasallados por unos productos y expresiones culturales generados por industrias y empresas multinacionales que relegan toda otra expresión a la imposibilidad de producirse o, en el mejor de los casos, a circular por canales de acceso restringido. Esto supone al menos dos formas de compromiso posibles por parte de los adultos interesados en mejorar el estado de cosas. En primer lugar, la responsabilización como ciudadanos ante la complicidad del Estado y el mercado para promover ese avance indiscriminado. Si los creadores quedan reducidos a meros proveedores de contenidos, si los grandes conglomerados abarcan todos los espacios y estrategias posibles para vender sus productos y condenan a los proyectos independientes – muchos de ellos comprometidos con el objetivo de brindar a la infancia productos artísticos, educativos y de entretenimiento de calidad – a recursos escasos y canales de difusión y circulación sin llegada masiva, los horizontes de la oferta cultural infantil se estrechan y sólo quedan unos cuantos productos repletos de pauta publicitaria y con contenidos esquematizados, previsibles, repetitivos e incluso banales. Desde el Estado, pero también como ciudadanos preocupados por las nuevas generaciones y sus posibilidades concretas de libre desarrollo, habría que analizar las vías de acción disponibles y aquellas que deben ser creadas.

En segundo lugar, desde los lugares de padres y educadores es posible intentar dos modalidades de acción: por un lado, brindar a niños y niñas acceso a productos culturales variados, saliendo muchas veces de los soportes y canales convencionales. Teniendo en cuenta las imposibilidades materiales y simbólicas que pueden operar en contra de esta vía, tal vez sea más sencillo desde la escuela promover la difusión de producciones y expresiones que en ocasiones no requieren un desembolso económico considerable (por ejemplo asociarse a una biblioteca barrial o asistir a un espectáculo o una exposición gratuitos o de colaboración opcional). Por otro lado, sea a partir de una educación en medios sistemática o de la introducción de contenidos transversales, asumir la necesidad de ofrecer a los más pequeños una formación crítica  que les permita ampliar sus horizontes de elección en sus vínculos con la cultura de su tiempo. Una educación que apunte a formar, no pequeños críticos del arte y de los productos de la cultura popular recluidos en fríos laboratorios alejados del placer, sino fundamentalmente pequeños ciudadanos conscientes de sus derechos y de la necesidad de accionar toda vez que quiera defenderse el propio ejercicio de la libertad de decidir sobre aquello con lo que reír, gozar, cultivar, imaginar, crear, entretener, reflexionar, crecer.

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Psicología General - Historia de la Psicología

Breve recorrido por la Historia de la Psicología      

“Sabemos bien cuán poca luz ha podido arrojar

hasta ahora la ciencia sobre los enigmas de este mundo.

Todos los esfuerzos de los filósofos continuarán siendo vanos (…)

El viajero que camina en la oscuridad rompe a cantar para engañar sus temores,

más no por ello ve mas claro” (Sigmund Freud 1925)

Historizar la psicología presenta algunas dificultades, hay una limitación misma en abordarla ya que dicha tarea supone el planteamiento de una multiplicidad de interrogantes.

El primer interrogante a plantear en este escueto recorrido es dilucidar cuál es la relación existente entre la filosofía y la psicología.

La filosofía es un tipo particular de discurso social el cual enuncia a nivel de pensamiento la sucesión de juegos de fuerzas sociales en un período histórico determinado. Esta aparece en distintas formas: metafísica, ontología, gnoseología, ética entre otras, pero cada una de estas formas subordinó y desplazó a las otras. Así tenemos por ejemplo que para Descartes la metafísica es la primera parte de la verdadera filosofía conteniendo los principios del conocimiento. La metafísica es una teoría sobre la Verdad, pero se trata de una verdad absoluta, verdad sobre lo trascendente, sobre lo inmutable. Es un saber sobre objetos no perceptibles, no accesibles por la experiencia, se trata de objetos ideales, consiste en pura reflexión disociada de la percepción y de la acción. No se realizan experiencias para conocer, solo se utiliza la razón. Es un pensar por el pensar mismo.

La metafísica se ocupa de las causas finales, es decir estudia el sentido o meta de la realidad.

Con Augusto Comte se inaugura una de las filosofías más características del siglo XIX, el Positivismo. El dogma del progreso indefinido que fascinó a la época.

Plantea el método físico-natural a lo social, es entonces, una unidad metodológica lo que pone Comte en su filosofía. Este recorrido se comienza con la metafísica porque esta filosofía comteana posee en su estructura elementos propios del pensamiento metafísico. Ellos son:

ü  Positivismo como saber centrado en un método válido para acceder al conocimiento, este método se ocupa de estudiar la realidad sin ser determinado por ella.

ü  Posee características teleológicas. Si bien no se pregunta por el sentido existe un sentido dado desde el principio. Se propone ver para prever.

Dentro de su clasificación de ciencias la psicología no está en ella porque Comte la considera a la misma como científica debido a que la psicología queda en el ámbito de lo especulativo, de lo metafísico, de lo conjetural, es excluida del campo científico por no ser susceptible de observación, pues el Sujeto coincide con el objeto a estudiar; no es posible, según el pensamiento comteano, la objetividad, ya que sujeto cognoscente y objeto cognoscible son la misma cosa.

Frente a este lugar otorgado a la Psicología se levanta Guillermo Wundt (1832-1920). Su vasta obra estuvo dedicada en gran parte a liberar a la Psicología de la sentencia de la Filosofía Positiva de Augusto Comte, para él la psicología, “obra de….metafísicos … que toman sus sueños por ciencia ….” No puede tener el estatuto de ciencia debido a la coincidencia del observador y el objeto.

Wundt es considerado como fundador de la Psicología Experimental nacida en Leipzig en 1879 por estar allí el primer  (o por lo menos uno de los primeros) laboratorios psicológicos del mundo.

En 1862 Wundt ya había nombrado a su disciplina como Psicología Fisiológica y la situaba entre la filosofía y la psicología, tomando como fuentes a Theodor Fechner que retoma estudios de Charles Bell “El sistema nervioso del cuerpo humano” y a Waber “Elementos de Psicofísica” (puente conector de los fenómenos físicos y mentales).

Con la fórmula “todos los estímulos pertenecen al mundo físico, todas las sensaciones pertenecen al mental” quedaba establecido de acá en más el campo de las sensaciones como perteneciente a la Psicología. Así que en la Psicología de la época queda bien diferenciado que al objeto de estudio se accede de forma inmediata e intuitiva sin tener que recurrir  a las abstracciones, a las hipótesis que necesitan las Ciencias Naturales por lo que es la más estrictamente empírica de todas las ciencias.

El método utilizado no es la mera observación, si tenemos que el objeto es la experiencia inmediata, no  puede ser observada como algo estática sino aplicarse una Observación Experimental, consistiendo esta en una provocación voluntaria tantas veces como lo necesitamos. De esto se deduce la suposición de que la representación de un objeto se halla siempre determinada por un conjunto de estímulos y para estudiarla no habrá más que variar uno o varios de ellos. A este sujeto de experimentación en el laboratorio se le pide que se auto observe las sensaciones producidas por los estímulos provocados y que las comunique. A esta observación de sí mismo se la denomina Introspección. A la Psicología individual[1] Wundt la llama Experimental o también Fisiológica porque toma la fisiología de los órganos de los sentidos y del Sistema Nervioso.

Toma a la conciencia como la combinación general de los procesos psíquicos, la conexión establecida de esta conexión. Esta definición es una expresión del Paralelismo Psicofísico porque a cada experiencia de la conciencia corresponde un hecho fisiológico.

Inconciente es para él el grado más bajo de conciencia, es el umbral de la conciencia, aquí no hay combinación general de las formaciones psíquicas.

Wundt ejerció una gran influencia en la Psicología de la época. Intentó sistematizarla y otorgarle status de ciencia a esa confusión reinante en la Psicología metafísica, cambia al alma por la conciencia. Si bien mantiene el dualismo pero ahora entre cuerpo y conciencia. Desarrolla una teoría con un enfoque atomista, empírico y fisiologista.

Sin desvirtuar su gran aporte podría hablarse de una gran falta, no en el sentido psicoanalítico, sino todo lo contrario, o bien falta de falta si se prefiere. En esta psicología mecanicista no existe el conflicto. Alejandro Korn dice que era una psicología sin alma, no para reflotar el antiguo concepto sino para hacer notar que el hombre no es una máquina que se puede fabricar como se deduce de esta psicología experimental. No somos como el Golem de Borges aunque en algunos casos solo sepamos barrer mal la sinagoga y asustar al gato.

En consecuencia la Escuela Reflexológica nace en Rusia con los experimentos de Vladimir Mijailovich Bechterev e Ivan Petrovich Pavlov. Se trata de una psicología experimental y su principal objeto de estudio es el comportamiento.

Pavlov comienza sus estudios en el laboratorio con una metodología experimental muy existente. A raíz de sus investigaciones sobre el aparato digestivo, expuso al trabajo experimental el fenómeno conocido con el nombre de Secreción psíquica, en que lo psíquico y lo fisiológico se muestran solidarios.

El observa que cada cuerpo está continuamente bombardeado por estímulos que le exigen una constante adaptación a situaciones nuevas. Esa adaptación se realiza por medio de reflejos que actúan rápidamente y sin intervención de la actividad conciente.

Sus estudios versan sobre reflejos condicionados e incondicionados, los aplicó a enfermedades mentales y psicopatológicas, por ejemplo para eliminar miedos con un reacondicionamiento de un reflejo.

Pavlov “señala el rumbo” que permite penetrar en la actividad nerviosa superior que se nos presenta en forma de fenómenos psicológicos.

No se puede desconocer su valiosa contribución al campo de la Psiquiatría. Al descubrir el reflejo condicionado como manifestación elemental de la actividad nerviosa superior daba una relación más estrecha entre el laboratorio y la clínica y la posibilidad de un estudio más detallado y sólido de las tipologías psiquiátricas.

Cabría preguntar si la ilusión y el desenfrenado entusiasmo de Pavlov no lo llevaron a no poder reconocer los límites y alcances de sus propias investigaciones.

Con esta misma perspectiva conexionista (Estímulo-Respuesta), Thordnike (1874-1949) contribuye al inicio de la investigación de laboratorio sobre el aprendizaje animal. Todos sus estudios versan alrededor de experiencias de éxito y de fracaso con conexiones que tienden a debilitarse o reforzarse según el efecto.

En 1912, John Watson, aparece luchando contra la Psicología de la Conciencia, principalmente contra los discípulos norteamericanos de Wundt por construir un sistema simple y mecanicista.

Según Watson la psicología de la conciencia se ocupa de cosas intangibles. Para él la psicología es una ciencia natural pariente de la fisiología que se ocupa de todo el campo de las adaptaciones humanas. El campo de las adaptaciones humanas es el de la conducta.

Watson dice que la conducta es lo único observable, manipulable y es el conjunto de reacciones del organismo. La tarea de los conductistas es describir un trozo de conducta en términos de Estímulo y Respuesta. Así el modelo es el arco reflejo de la neurofisiología. Coincide con Pavlov en que la noción básica del conductismo es el condicionamiento de los reflejos. Watson enuncia “el orden universal es simple cuestión de condicionamiento”. A partir del condicionamiento por el medio ambiente de esos reflejos no adquiridos se forman las respuestas por complejos que se instalan como hábitos. El hábito es un modo estable de respuestas. Así la Personalidad es para Watson “el producto final de nuestro sistema de hábitos”. Para él las emociones son hábitos viscerales[2].

Las reacciones amor-ira-miedo se reproducen en cada circunstancia según el estímulo y guardan una conexión condicionada con los estímulos que produjeron esas reacciones por primera vez cuando niño.

En síntesis para Watson la conducta es observable y manipulable, modificable por nuevos condicionamientos[3]. Propone “formar” al individuo para vivir en libertad ..???

En la base del actual conductismo o neoconductismo se conservan estos esquemas desarrollados por Watson.

Los métodos propuestos para modificar la conducta más usados son:

• Desensibilización
• Terapia aversiva
• Condicionamiento operante[4]

La Desensibilización es desarrollada a partir de la década del 60 por Joseph Wolpe. También dos estudios de S. Rakman y P. J. Lang coinciden con su eficacia.

El condicionamiento operante es un método desarrollado por B. F. Skinner. El elaboró un sistema modelador que aplicó a psicóticos y niños autistas.

Ya sea que el técnico conductual como el neo-conductista se propongan cualquiera de las diferentes alternativas metodológicas, siempre se promueve la conservación del sujeto en un lugar de saber.

La causa es buscada en el ambiente y la propuesta es modificar el mismo y la conducta de sus integrantes para conseguir la Felicidad.

También en 1912 es que la Psicología de la Gestalt reconoce su nacimiento oficial con la publicación de los estudios de Max Wertheimer (1880-1943) sobre el Fenómeno Fi o movimiento aparente. El origen del término respondió a una reacción polémica contra la vieja psicología asociacionista y elementalista de fines del siglo XIX. Ante la actitud analítica de ésta, la psicología de la forma opuso un enfoque fenomenológico rescatando los caracteres de complejos estructurales de muchos fenómenos psíquicos. Al concepto de sensación y de las sumas de éstos (complejos sumativos) opuso la noción de totalidades articuladas (unidades organizadas de experiencias y comportamiento) las cuales poseen propiedades específicas que no se derivan de sus parten constituyentes, incluso, estas partes o sus elementos no se reconocen o no cumplen funciones propias e independientes sino en relación al todo que integran y del cual dependen.

Uno de los discípulos de Wertheimer, Wolfang Köhler (1887-1967) define: “la palabra gestalt tiene el significado de una entidad individual concreta y característica que existe como algo separado y que tiene una forma (o estructura) como uno de sus atributos.

El otro discípulo Kart Koffka (1886-1941) redondea el concepto “una Gestalt es un producto de la organización y la organización es el proceso que conduce a una gestalt”. En el proceso de organización lo que le sucede a una parte del todo está determinado por leyes intrínsecas inherentes a ese todo.

La Gestalt constituye un todo, no es un todo aditivo de partes sino que es anterior a las partes y esencial para ellas. La percepción misma presenta este carácter de totalidad, es en sí misma una Gestalt; y es por esto que la percepción tal como se presenta, la experiencia inmediata, no analizada, es la que despierta el interés de los psicólogos de esta corriente. El individuo y su entorno constituyen el campo psicológico y los contenidos de la conducta se forman en relación con la interacción dentro del campo. La conducta está determinada por la acción de fuerzas que existen en el campo y su esfuerzo por lograr el equilibrio en él.

Critica fuertemente al Introspeccionismo y a la actitud de laboratorio porque privilegia la experiencia corregida en detrimento de la experiencia cotidiana que constituye la única experiencia válida para el gestaltista.

Es Koffka quien encuadra a la Psicología de la Gestalt como una ciencia biológica como toda psicología y que se ocupa del comportamiento de los seres vivientes.

No se puede negar que esta escuela ha contribuido considerablemente a la psicología infantil, social y educativa. Aunque esta Psicología de la Gestalt de Wertheimer, Köhler y Koffka al considerar la corteza cerebral y el sistema nervioso central como un todo organizado por leyes integrativas ubica una vez mas la fisiología como centro ordenador y el saber psicológico a la luz del paradigma de las Ciencias Naturales.

Esto no significa rechazar los avances logrados en anatomía y fisiología y su relación con el psiquismo y la emoción. Sino que la crítica a la omnipotencia de conocer todo, dominar todo y solucionar todo.

En contra de este anuncio se alza Freud con lo que él denomina la cuarta herida narcisística afirmando que ni siquiera tenemos acceso a la realidad objetiva y que no hay universalidad sino particularidad, hay una realidad psíquica para cada uno de nosotros marcada por nuestra historia.

Freud comienza sus estudios tratando las neurosis, esto parecía insignificante para la época positivista. Luego comienza con el estudio de los mitos, los sueños, los actos fallidos. Un positivista de la época podría decir qué pavada perder tiempo en esas cosas!. Sin embargo fueron esas cosas las que ubicaron al psicoanálisis donde hoy está. La humanidad se beneficia con el descubrimiento de los procesos inconcientes que actúan sin que el sujeto lo sepa.

Este Inconciente freudiano viene a trastocar en la época de la concepción de hombre y cuestiona las verdades pretendidas científicas: todos los hombres son iguales? La ciencia puede proveer la felicidad? El ser humano es una interrelación conducta-ambiente?

Con el psicoanálisis aparece un sujeto deseante y el interrogante ético: quien puede decir lo que ese sujeto desea?

Aquí el psicoanalista permite encontrar una salida a las emociones velados pero será el paciente quien dirija.

Freud valoriza la función del lenguaje en esa estructuración de sujeto deseante. Es el lenguaje el portador de sentido. Nacemos indefensos y necesitamos de los adultos para intercambiar amor y comunicación y así quedar entrampados en el deseo.

Aún hoy el psicoanálisis se encuentra, y ha sido así con y desde Freud, en una búsqueda perpetua.

No cabe más que citar a Braunstein:

“ Seguimos buscando en una historia que debe escribirse cada día, convencidos de que la verdad, toda la verdad, nada mas que la verdad, cura de verdad…”

Cuál es la verdad???

Ps. Patricia Nanci Gagliardi

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[1]  Según la división de la época, ya que la otra parte, aunque no separada sino complementaria, es la psicología social

[2] “El orden universal es simple cuestión de condicionamiento” Watson.

[3] El organismo tiene tres reacciones primarias: amor, ira y miedo. A partir del condicionamiento de ésas se forma el complejo “mundo emocional” Cuando la mamá mima al nene se produce la respuesta (orgánica) amor, cuando la mamá sujeta e impide la libertad, ira y cuando hace ruidos fuertes, miedo, quedando así asociado E-R.

[4] El esquema del condicionamiento sería:

Estímulo                                                              Respuesta

1)       comida-------------------------------------salivación

2)       comida +campana------------------------salivación

3)       campana-----------------------------------salivación