miércoles, 14 de septiembre de 2011

Historia de la Psicologìa

1º año Inicial y EGB - Psicología
¿UNA HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA?
Ps. Patricia Gagliardi

INTRODUCCIÓN

Historizar la psicología presenta algunas dificultades, hay una limitación misma en abordar el análisis y la difusión del concepto de “historia de la psicología”. Tal limitación se relaciona seguramente con  el hecho de definir la historia de la psicología supone el planteamiento de una multiplicidad de interrogantes porque no se encuadra solamente en el campo propio de una historia de la ciencia. Abarca mucho más que eso, porque debe penetrar en el campo de la filosofía, la medicina, la pedagogía, las ideas, las instituciones.  La causa de estas intromisiones o invasiones se deben no solamente a su contenido sino principalmente a su concepción y a su metodología. Es decir que la historia de la psicología presenta una problemática en sí misma.
Independientemente del interés que pueda llegar a presentar un historiador por los temas que atraviesan el campo disciplinar de la psicología o haciéndolo dentro del segmento profesional psicológico no se puede eludir el entrecruzamiento de las consideraciones propias de la ciencia, la filosofía, la epistemología con la incidencia y el peso que cada una posee desde su lugar.
La dificultad mayor todavía no la he mencionado y es en este caso el enfoque que realizaré en las próximas páginas que me llevarán tal vez a privilegiar algunos aspectos y a desestimar otros. Contra mi primera intención de historizar opongo, o tal vez reduzco a desgajar, distintos momentos históricos de la psicología. Aún así trataré dentro de las posibilidades imperantes en mi constitución mantener un grado de coherencia en la perspectiva histórica: ¿Idealismo, realismo o utopía?......
PÓRTICO DEL CAPÍTULO I


Los textos hebreos apócrifos sostienen que el poder de NIMRUD, (perverso rey de Senaar con ambiciones megalómanas), procedía de las prendas mágicas que antaño habían vestido Adán y Eva, antepasados de la humanidad. Se suponía que esos vestidos, hechos con pieles, fueron un regalo de Yahveh a la pareja y que poseían propiedades maravillosas: los animales reconocían la autoridad de la persona que los llevaba y en el campo de batalla garantizaban la victoria del portador.
El éxito de Nimrud como consecuencia de tener esas prendas llevó a que su pueblo lo adorara como a un dios. Sin embargo, esa adoración le pareció poco y necesitaba para su satisfacción la aclamación universal.
Ordenó en Senaar se construyese una torre lo bastante alta como para utilizarla para lanzar un ataque a los cielos. Se arrojaron flechas a las nubes, que retornaron al suelo chorreando sangre.
En el cielo la situación era crítica y Yahveh tenía que hacer algo. .Para impedir que Nimrud sumara nuevas plantas a su torre y se acercara aún más al cielo, Yahveh mezcló el habla de los habitantes de Senaar: si alguien pedía un ladrillo se le daba argamasa. En seguido los malentendidos crearon discordias, los habitantes se dividieron en facciones hostiles y se interrumpió la construcción. Allí nacieron, según este mito conocido como “El Mito de la Torre de Babel” , las distintas lenguas.
¿Esto ha sido una desgracia para nuestro común entendimiento? o bien: ¿es la posibilidad de adquirir distintos puntos de vista, diferenciarnos y aprender a tolerar esas diferencias?


Cualquier semejanza encontrada entre este mito y el siguiente trabajo es pura coincidencia y corre por cuenta del lector.


CAPÍTULO I
NIMRUD
El primer interrogante a plantear en este recorrido es dilucidar  cuál es la relación existente entre la filosofía y la psicología.
La filosofía es un tipo particular de discurso social el cual enuncia a nivel de pensamiento la sucesión de juegos de fuerzas sociales en un período histórico determinado. Esta aparece en distintas formas: metafísica, ontología, gnoseología, ética, etc. pero cada una de estas formas subordinó y desplazó a otras. Así tenemos por ejemplo que para Descartes la metafísica es la primera parte de la verdadera filosofía conteniendo los principios del conocimiento. La metafísica es una teoría sobre la  VERDAD, pero se trata de una verdad absoluta, verdad sobre lo trascendente, sobre lo inmutable. Es un saber sobre objetos no perceptibles, no accesibles por la experiencia, se trata de objetos ideales, consiste en pura reflexión disociada de la percepción de la acción. No se realizan experiencias para conocer, sólo se utiliza la razón. Es un pensar por el pensar mismo.
La metafísica se ocupa de las causas finales, es decir estudia el sentido o meta de la realidad.
Descartes separa el espíritu de la materia, plantea un dualismo.
Con Augusto Comte se inaugura una de las filosofías más características del siglo  XIX, el POSITIVISMO. El dogma del progreso indefinido que fascinó a la época.
Plantea el método físico-natural a lo social, es entonces, una unidad metodológica lo que pone Comte en su filosofía. Este recorrido se comienza con la metafísica porque esta filosofía comteana posee en su estructura elementos propios del pensamiento metafísico. Ellos son:
*Positivismo como saber centrado en un método válido para acceder al conocimiento, este método se ocupa de estudiar la realidad sin ser determinado por ella
*Posee características teleológicas. Si bien no se pregunta por el sentido existe un sentido dado desde el principio. Se propone ver para prever.
Dentro de su clasificación de ciencias la psicología no está en ella porque Comte no la considera a la misma como científica debido a que la psicología queda en el ámbito de lo especulativo, de lo metafísico, de lo conjetural, es excluida del campo científico por no ser susceptible de observación, pues el Sujeto coincide con el Objeto a estudiar; no es posible, según el pensamiento comteano la objetividad, ya que sujeto cognoscente y objeto cognoscible son la misma cosa.
Desde la segunda mitad del Siglo XIX y gran parte del XX el positivismo dominó el pensamiento. La división era extrema, positivistas o reaccionarios, los restantes  ignorantes.
Este positivismo se extendió e impactó hasta en América Latina a tal punto de incluirse su lema en escudos, el lema ORDEN Y PROGRESO fue aceptado e implantado. El progreso era indefinido pero no podemos olvidar que sus cimientos fueron construidos por un Darwin evolucionista.
En nuestro país la psiquiatría y la filosofía unidas por el positivismo se expresaron desde un José Ingenieros en Roma en el Congreso de Psicología realizado en   1905. Así el  primer período positivista es el naturalista y luego psicológico pero siempre dentro de una psicología experimental
Frente a este lugar otorgado a la Psicología se levanta Guillermo Wundt (1832-1920). Su vasta obra estuvo dedicada en gran parte a liberar a la psicología de la sentencia de la Filosofía Positiva de Augusto Comte, para él la psicología    “obra de....metafísicos...que toman sus sueños por ciencia” no puede tener el estatuto de ciencia debido a la coincidencia del observador y el objeto.
Wundt es considerado como fundador de la Psicología Experimental nacida en Leipzig en 1879 por estar allí el primer ( o por lo menos uno de los primeros) laboratorios psicológicos del mundo.
Scaglia reconoce que es Wundt quien hace a la psicología experimental.
En 1862 Wundt ya había nombrado a su disciplina como PSICOLOGÍA FISIOLÓGICA y la situaba entre la filosofía y la psicología, tomando como fuentes a Theodor  Fechner que retoma estudios de Charles Bell “El Sistema Nervioso de cuerpo humano” y a Weber “ Elementos de Psicofísica” (puente conector de los fenómenos físicos y mentales).
Con la fórmula “todos los estímulos pertenecen al mundo físico, todas las sensaciones pertenecen al mental” quedaba establecido de acá en más el campo de las sensaciones como perteneciente a la Psicología. Así que en la Psicología de la época queda bien diferenciado que al objeto de estudio se accede de forma inmediata e intuitiva sin tener que recurrir a las abstracciones, a las hipótesis que necesitan las Ciencias Naturales por lo que es la más estrictamente empírica de todas las ciencias.
El método utilizado no es la mera observación, si tenemos que el objeto es la experiencia inmediata, no puede ser observada como algo estática  sino aplicarse una OBSERVACIÓN EXPERIMENTAL, consistiendo esta en una provocación voluntaria tantas veces como lo necesitamos. De esto se deduce la suposición de que la representación de un objeto se halla siempre determinada por un conjunto de estímulos y para estudiarla no habrá mas que variar uno o varios de ellos. A este sujeto de experimentación en el laboratorio se le pide que se AUTO OBSERVE las sensaciones producidas por los estímulos provocados y que los comunique. A esta observación de sí mismo se la denomina INTROSPECCIÓN. A la Psicología individual (según la división de la época ya que la otra parte, aunque separada sino complementaria, es la Psicología Social) Wundt la llama EXPERIMENTAL o también FISIOLÓGICA  porque toma la fisiología de los órganos de los sentidos y del Sistema Nervioso.
Toma a la CONCIENCIA como la combinación general de los procesos psíquicos , la conexión establecida entre las formaciones psíquicas y la expresión fisiológica de esta conexión. Esta definición es una expresión del PARALELISMO PSICOFÍSICO porque a cada experiencia de la conciencia corresponde un hecho fisiológico.
Inconsciente es para él el grado más bajo de conciencia, es el umbral de la conciencia, aquí no hay combinación general de las formaciones psíquicas.
Wundt ejerció una gran influencia en la Psicología de la época. Intentó sistematizarla y otorgarle status de ciencia a esa confusión reinante en la Psicología metafísica, cambia el alma por la conciencia. Si bien mantiene el dualismo es entre cuerpo y conciencia. Desarrolla una teoría con un enfoque atomista empírico y fisiologista.
María Teresa Lodieu citando a Boring cuestiona: ¿Fue Wundt un experimentalista y al mismo tiempo un filósofo? La respuesta es que todo ha sido como resultado de sus convicciones filosóficas.  La postura de Lodieu es epistemológicamente diferente a la ya planteada por Scaglia.
Sin desvirtuar su gran aporte podría hablarse de una gran falta, no en el sentido psicoanalítico, sino todo lo contrario, o bien falta de falta si se prefiere. En esta psicología mecanicista no existe el conflicto. Alejandro Korn ironiza sobre estos excesos positivistas  y por eso dice que era una psicología sin alma, no para reflotar el antiguo concepto sino para hacer notar que el hombre no es una máquina que se puede fabricar como se deduce de esta psicología experimental, no somos como el GOLEM  de Borges aunque sólo podamos después de tanta filosofía  barrer bien o  mal la sinagoga y asustar al gato.
Las ventajas y las desventajas siempre bailan juntas. El positivismo fue una etapa necesaria. Ordenó pero limitó al ojo y al oído. Este es justamente el mérito de Freud, vencer a una sociedad donde lo mecánico y orgánico sólo era científico. El psicoanálisis avanzó hacia otra realidad con otras leyes.
La escuela Reflexológica nace en Rusia  con los experimentos de Vladimir Mijailovich Bechterev e Ivan Petrovich Pavlov. Se trata de una psicología experimental y su principal objeto de estudio es el comportamiento.
Pavlov comienza sus estudios en el laboratorio con una metodología experimental muy exigente. A raíz de sus investigaciones sobre el aparato digestivo, expuso al trabajo experimental el fenómeno conocido con el nombre de SECRECIÓN PSÍQUICA, en que  lo psíquico y lo fisiológico se muestran solidarios.
El observa que cada cuerpo está continuamente bombardeado por estímulos que le exigen una constante adaptación a situaciones nuevas. Esa adaptación se realiza por medio de reflejos que actúan rápidamente y sin intervención de la actividad conciente.
Sus estudios versan sobre reflejos condicionados e incondicionados, los aplicó a enfermedades mentales y psicopatológicas, por ejemplo para eliminar miedos con un reacondicionamiento de un reflejo.
Pavlov “señala el rumbo” que permite penetrar en la actividad nerviosa superior que se nos presenta en forma de fenómenos psicológicos.
No se puede desconocer su valiosa contribución al campo de la Psiquiatría. Al descubrir el reflejo condicionado como manifestación elemental de la actividad nerviosa superior daba una relación más estrecha entre el laboratorio y la clínica y la posibilidad de un estudio más detallado y sólido de las tipologías psiquiátricas.
Cabría preguntar si la ilusión y el desenfrenado entusiasmo de Pavlov no lo llevaron a no poder reconocer los límites y alcances de sus propias investigaciones.
Con esta misma perspectiva conexionista (Estímulo-Respuesta), Thorndike (1874-1949) contribuye al inicio de la investigación de laboratorio sobre el aprendizaje animal. Todos sus estudios versan alrededor de experiencias de éxito y de fracaso con conexiones que tienden a debilitarse o reforzarse según el efecto.
En 1912, John Watson, aparece luchando contra la Psicología de la Conciencia, principalmente contra los discípulos norteamericanos de Wundt por construir un sistema simple y mecanicista.
Según Watson la psicología de la conciencia se ocupa de cosas intangibles. Para él la Psicología es una ciencia natural pariente de la fisiología que se ocupa de todo el campo de las adaptaciones humanas. El campo de las adaptaciones humanas es el de la conducta.
Watson dice que la conducta es lo único observable, manipulable y es el conjunto de reacciones del organismo. La tarea de los conductistas es describir un trozo de conducta en términos de Estímulo y Respuesta. Así el modelo es el arco reflejo de la neurofisiología. Coincide con Pavlov en que la noción básica del conductismo es el condicionamiento de los reflejos. Watson enuncia “el orden universal es simple cuestión de condicionamiento”. A partir del condicionamiento por el medio ambiente de esos reflejos no adquiridos se forman las respuestas por complejos que se instalan como hábitos. El hábito es un modo estable de respuestas. Así la Personalidad es para Watson “el producto final de nuestro sistema de hábitos”. Para él las emociones son hábitos viscerales.
Las reacciones amor-ira-miedo se reproducen en cada circunstancia según el estímulo y guardan una conexión condicionada con los estímulos que produjeron esas reacciones por primera vez cuando niño.
En síntesis para Watson la conducta es observable y manipulable, modificable por nuevos condicionamientos. Propone “formar” al individuo para vivir en libertad...???.
En la base del actual conductismo o neoconductismo se conservan estos esquemas desarrollados por Watson.
Los métodos propuestos para modificar la conducta más usada son:
DESENSIBILIZACIÓN
TERAPIA AVERSIVA
CONDICIONAMIENTO OPERANTE.
La Desensibilización es desarrollada a partir de la década del 60 por Joseph Wolpe. También dos estudios de S. Rakman y P.J. Lang coinciden con su eficacia.
El Condicionamiento Operante es un método desarrollado por B. F. Skinner. Él elaboró un sistema modelador que aplicó a psicóticos y niños autistas.
Ya sea que el técnico conductual como el neo-conductista se propongan cualquiera de las diferentes alternativas metodológicas, siempre se promueve la conservación del sujeto en un lugar de saber.
La causa buscada en el ambiente y la propuesta es modificar el mismo y la conducta de sus integrantes para conseguir la FELICIDAD.
También en 1912 es que la Psicología de la Gestalt reconoce su nacimiento oficial con la publicación de los estudios de Max Wertheimer (1880-1943) sobre el Fenómeno  fi o movimiento operante. El origen del término respondió a una reacción polémica contra  la vieja psicología asociacionista y elementalista de fines del siglo XIX. Ante la actitud analítica de ésta, la psicología de la forma opuso un enfoque fenomenológico rescatando los caracteres de complejos estructurales de muchos fenómenos psíquicos. Al concepto de sensación y de las sumas éstos (complejos sumativos) opuso la noción de totalidades articuladas (unidades organizadas de experiencia y comportamiento) las cuales poseen propiedades específicas que no se derivan de sus partes constituyentes, incluso, estas partes o sus elementos no se reconocen o no cumplen funciones propias e independientes sino en relación al todo que integran y del cual dependen.
Uno de los discípulos de Wertheimer,Wolfgang Köhler (1887-1967) define: “la palabra Gestalt tiene el significado de una entidad individual concreta y característica que existe como algo separado y que tiene una forma ( o estructura) como uno de sus atributos.
El otro discípulo Kurt Koffka (1886-1941) redondea el concepto “una Gestalt es un producto de la organización y la organización es el proceso que conduce a una gestalt”.En el proceso de organización lo que le sucede a una parte del todo está determinado por leyes intrínsecas inherentes a ese todo.
La Gestalt constituye un todo, no es un todo aditivo de partes sino que es anterior a las partes y esencial para ellas. La percepción misma presenta ese carácter de totalidad, es en sí misma una Gestalt;  y es por esto que la percepción tal como se presenta, la experiencia inmediata, no analizada, es la que despierta el interés de los psicólogos de esta corriente. El individuo y su entorno constituyen el campo psicológico y los contenidos de la conducta se forman en relación con la interacción dentro del campo. La conducta está determinada por la acción de fuerzas que existen en el campo y su esfuerzo por lograr el equilibrio en él. Critica fuertemente el Introspeccionismo y a la actitud de laboratorio porque privilegia la experiencia corregida en detrimento de la experiencia cotidiana que constituye la única experiencia válida para el gestaltista.
Es Koffka quien encuadra a la Psicología de la Gestalt como una ciencia biológica como toda psicología y que se ocupa del comportamiento de los seres vivientes.
No se puede negar que esta escuela ha contribuido considerablemente a la psicología infantil, social y educativa. Aunque esta Psicología de la Gestalt de Wertheimer, Köhler y Koffka al considerar la corteza cerebral y el sistema nervioso central como un todo organizado por leyes integrativas ubica una vez más la fisiología como centro ordenador y el saber psicológico a la luz del paradigma de las Ciencias Naturales.
Esto no significa rechazar los avances logrados en anatomía y fisiología y su relación con el psiquismo y la emoción sino que la crítica apunta a la omnipotencia de conocer todo, dominar todo y solucionar todo

PÓRTICO DEL CAPÍTULO II

“Seguimos buscando en una historia

que debe escribirse cada día,
convencidos de que la verdad,
toda la verdad, nada más que la verdad,
cura de verdad....”
                                                     Braunstein

¿Cuál es la verdad???

CAPÍTULO II

TODO LO QUE BRILLA NO ES ORO

La humanidad aceptó que la Tierra no era el centro del universo,  las teorías de un Darwin que nos incorporaba en nuestra filogenia los rasgos animales y sucediendo a estas heridas se alza Freud con lo que él denomina la tercera herida narcisística afirmando que ni siquiera tenemos acceso a la realidad objetiva y que no hay universalidad sino particularidad, hay una realidad psíquica para cada uno de nosotros marcada por nuestra historia.
Freud escapando de la limitación positivista basada únicamente en lo manifiesto, en lo que brilla, enuncia que nuestro psiquismo no es visible a nuestra conciencia.
Comienza sus estudios tratando la neurosis, esto parecía insignificante para la época positivista, continúa con el estudio de los mitos, los sueños, los actos fallidos. Un positivista de la época podría decir  ¡qué pavada perder tiempo es esas cosas!. Sin embargo fueron esas cosas las que ubicaron al psicoanálisis donde hoy está. Este Inconciente Freudiano viene a trastocar en la época la concepción de hombre y cuestiona las verdades pretendidas científicas:
  • ¿todos los hombres son iguales?
  • ¿la ciencia puede proveer la felicidad?
  • ¿el ser humano es una interrelación conducta-ambiente?
Con el psicoanálisis aparece un sujeto deseante y el interrogante ético: ¿quién puede decir lo que ese sujeto desea?
Aquí el psicoanalista permite encontrar una salida a las emociones veladas, pero será el paciente quien dirija. Esto nos remite a realizar una aclaración de qué es ENFERMEDAD. La enfermedad de la que hablamos es una solución no-correcta, es decir patológica, porque lo hace sufrir, pero es la solución neurótica que una parte del paciente defiende con mucha energía y es por eso que ni él mismo con sus amigos podrá resolver  porque deberá deshacer ese conflicto construyendo una nueva homeostasis.
El psicoanálisis terapéutico utiliza un método de búsqueda de verdad individual más allá de los acontecimientos, trabaja con su realidad psíquica, que es “su verdad”. Mediante el método de decir todo a quien todo lo escucha, el paciente se remonta hasta aquello que ha sido su estructura fundante desde la afectividad y el lenguaje.
Freud valoriza la función del lenguaje en esta estructuración deseante. Es el lenguaje el portador de sentido. Por eso en su primera etapa recurría a la catarsis que ha funcionado como un puente entre la antigua concepción  y la posterior.
Nosotros nacemos indefensos y necesitamos de los adultos para intercambiar amor y comunicación y así quedar entrampados en el deseo. Y comenzamos a negociar con él; hay un descubrimiento del poder del encuentro: con el otro, con zonas erógenas y con sonidos.
La función simbólica específica de la condición humana se organiza como lenguaje. Éste nos hace presentes y puede ausentar algún lugar del cuerpo por un desencuentro.El psicoanálisis busca restaurar la persona original por medio de la transferencia que es asimilación imaginaria del psicoanalizado que demanda frente al psicoanalista. Éste es el medio específico de la “cura” psicoanalítica.
Aún hoy el psicoanálisis se encuentra, y ha sido así con  y desde  Freud, en una búsqueda perpetua.
Podría decirse hay un PSICOANÁLISIS ARGENTINO por su contexto nacional particular en el que  surge porque en los 60 Pichón Riviere interconecta el psicoanálisis, la psiquiatría y la psicología. Hubo muchos psicoanalistas después de Freud, pero Pichón Riviere ha proyectado su praxis, la ha expuesto. Hugo Vezzeti sostiene que Pichón aquí refundó el Psicoanálisis en la esfera pública porque abandonó o rompió con esa ficción autofundante de “extraterritorialidad”.
 Pichón realiza una revolución profunda de la clínica de la psicosis, por la inclusión del sistema familiar, revisa el vínculo y desplaza su teoría a la técnica de GRUPOS OPERATIVOS. El comienza en los manicomios, pero la familia y el manicomio, como objetos propiamente sociales, son finalmente analizados con un enfoque análogo. El grupo para Pichón podría ser el sostén y el remedio de esas pérdidas en los Hospicios.
Lo “operativo” consistía en reducir las ansiedades básicas con la creatividad aplicada como “recreación del O destruido, núcleo de depresión básica” y “gira alrededor del enfrentamiento con la muerte propia y concreta” y así el sujeto pueda estar en un permanente hacerse.
El psicólogo social sería aquí un agente favorecedor que se instalaba en una red de roles y vínculos que se desplegaba casi como una utopía.
Desde la psiquiatría y do los modelos psicosociales, la familia, era la puerta de entrada a su pensamiento de los vínculos y los roles. La familia era el protogrupo de interacciones y juego de roles y el núcleo de relaciones primarias. Familia que también será muy bien explorada por Melanie Klein para poder trabajar desde el psicoanálisis con niños.
El programa de Pichón era la reforma de los espacios de segregación de la locura que podía combinar esas relaciones tempranas familiares y la locura.
Carl Whitaker, alejado en espacios pero cercano en objetivos y casi en tiempos, también abandona la terapia individual para ampliar el sistema hasta llegar a la familia. Su práctica comienza siendo hospitalaria con la esquizofrenia. La experiencia y la aguda observación le hacen notar la necesidad de la recomposición de vínculos.
Actualmente, la aplicación clínica más elaborada de este modelo es la Terapia Familiar con enfoque sistémico.
La familia suscita desde siempre sentimientos ambivalentes. La vida familiar es una de  las primeras experiencias significativas de la vida de casi todas las personas; tiene un papel preponderante en el desarrollo tanto afectivo como físico. Cuando se habla de familia hay dos criterios constantes: la alianza y la filiación que llevarán a distinguir la familia nuclear y la familia extensa. Las formas de relación que sustentan a  estas familias dependen de numerosos factores.
Sus precursonres fueron: ADLER   que pensaba que el sentimiento social era una cualidad fundamental de la personalidad, que se heredaba en el plano biológico, pero que se hallaba enormemente influido por el modelado impreso por la familia. MEYER, creía que para comprender las alteraciones mentales, el psiquiatra debía conocer el medio socio familiar del paciente y considerar la enfermedad como una inadaptación de la personalidad global. JOHN BELL uno de los primeros en experimentar la terapia familiar.
Los conceptos más importantes de la teoría sistémica son: SISTEMA, SISTEMA ABIERTO, ECOSISTEMA, INTERFASE, ORGANIZACIÓN, TOTALIDAD, CIRCULARIDAD, EQUIFINALIDAD, COMUNICACIÓN, RUIDO, DEFORMACIÓN DEL MENSAJE, METACOMUNICACIÓN.
Una de las ventajas del modelo sistémico es que permite evaluar muchas variables al mismo tiempo porque el comportamiento  de cada uno está conectado de manera dinámica al de los otros integrantes de la familia y al equilibrio del conjunto  del mismo modo la disfunción y la funcionalidad del todo. La desventaja es la de trabajar con demasiadas variables al mismo tiempo.
Todos los pioneros en terapia familiar  han realizado el mismo camino, desde los síntomas individuales hasta las disfunciones familiares. Si la familia es un sistema abierto, hay un intercambio continuo con su entorno y con su medio interno.
Una familia siempre tiende a preservar su estabilidad y lo hace con feedbacks negativos puestos en juego en respuesta a todo aquello que pretenda desestabilizarlos, pero la familia no puede estar siempre equilibrada y atraviesa crisis que la llevan a adaptarse a lo nuevo. Aparecen los feedbacks  positivos. El cambio depende del grado de apertura que tenga la familia. La familia puede ser aglutinada o con estructura rígida, todo depende de la interacción familiar y los acuerdos que se establezcan entre ellos. Pueden existir ALIANZAS cuando hay un interés compartido por una parte de la familia en acción común y COALICIONES cuando esa alianza es en contra de un tercer miembro de la familia.
El concepto de rol será dentro de la familia el conjunto de comportamientos y de funciones que un miembro de la familia asume frente a los otros, ya sea en forma clara o difusa. Lo afectivo es lo que primero percibe el terapeuta.
Las familias de esquizofrénicos se distinguen porque suelen tener una extrema pobreza afectiva en sus intercambios y una distribución inadecuada de roles afectivos. Esta fue una de las cosas que primero detectó Whitaker y sobre todo en las relaciones que establecían los pacientes con las enfermeras, es justamente esta necesidad de lo afectivo que revierte su práctica, o tal vez al revés, confirma su teoría en su práctica.
En el hacer de la terapia familiar, el terapeuta debe establecer de entrada una relación significativa con la familia, considerada como unidad. El objetivo terapéutico será el de provocar uno o más cambios, cuyo efecto será el de volver  a la familia lo suficientemente competente para resolver por sí misma las dificultades y encontrar una alternativa a la producción de síntomas. Actúa para:
1) Confrontar a los miembros de la familia entre sí.
2) La acción directa sobre las relaciones, detectando las disfunciones.
3) El refuerzo de la competencia familiar.
A partir de estos principios parten diferentes vías terapéuticas.Pero en el Abordaje Familiar su marco es flexible, lo importante es la manera en que se sitúa el problema y dónde se actúa. Se hace desde una perspectiva sistémica, apunta a lo familiar, aunque no esté toda la familia presente, el terapeuta la aborda como un sistema.
El abordaje terapéutico está centrado en las relaciones interpersonales con el uso sistemático de la metacomunicación y el análisis de la comunicación no verbal  (también diferenciado como digital y analógico).
El terapeuta puede recurrir a apoyos técnicos (audiovisuales, cassets, etc.) hacer reencuadres con significación abierta donde realiza comentarios lógicos y accesibles a la familia o bien reencuadres con significación oculta que son los comentarios aparentemente absurdos e ilógicos que despistan al sistema familiar. Todas las directivas terapéuticas tienen por objetivo desbloquear los recursos naturales con los que la familia actúa y está en disfuncionalidad. El fin del tratamiento es cuando la competencia de la familia llegue a equipararse a la del terapeuta. También se utiliza la coterapia, supervisión o presencia de auxiliares. Pero el síntoma es siempre un indicio de que algo anda mal, no está nunca desarticulado del contexto donde aparece, es un mensaje codificado que insinúa problemas pero tiene en sí mismo un significado y un propósito.
Luego de este subjetivo recorrido habrá que pensar:
¿por qué en algunos países tengan más éxitos unas terapias y otras no?
¿por qué vuelven las teorías genéticas y orgánicas?
¿por qué, por ejemplo, no florecen tanto las ciencias humanas en Estados Unidos?
Algunos “muy mal pensados” dicen que una de las respuestas posibles es que en un país donde el tiempo es dinero  algunas terapias no son rentables. Se vuelve a los psicotrópicos e intervenciones quirúrgicas, entre otras prácticas, dolarizadas.
Tal vez otra perspectiva posible para analizar la historia podría hacerse desde una clasificación  titulada “Prácticas disponibles para países pobres y para países ricos”.
No sólo desde la educación (como  mencionaré en el próximo capítulo) se establecen diferencias de clases.

PÓRTICO DEL CAPÍTULO III


Hace años un supervisor visitó una escuela primaria. En su recorrida observó algo que le llamó poderosamente la atención: una maestra estaba atrincherada atrás de su escritorio, los alumnos hacían gran desorden; el cuadro era caótico.
Decidió presentarse:
 _”Permiso, soy el supervisor de turno...¿algún problema?”
_”Estoy abrumada señor, no se qué hacer con estos chicos...No tengo lágrimas, el Ministerio no me manda material didáctico, no tengo nada nuevo que mostrarles ni qué decirles...”
El supervisor, que era un docente de alma, (especie en extinción) vio un corcho en el desordenado escritorio. Lo tomó y con aplomo se dirigió a los chicos:
-“¿Qué es esto?”
-“Un corcho señor”...gritaron los alumnos sorprendidos.
-“De la botella señor. Lo coloca una máquina...”, “del alcornoque, de un árbol...” “de la madera...” ,respondían animosos los niños.
-“¿Y qué se puede hacer con madera?”, continuaba entusiasta el docente.
-“Sillas...”,”una mesa...”, “un barco...”
-“Bien tenemos un barco. ¿Quién lo dibuja? ¿Quién hace un mapa en el pizarrón y coloca el puerto más cercano para nuestro barquito? Escriban a qué provincia argentina pertenece. ¿ Y cuál es el otro puerto más cercano? ¿A qué país corresponde? ¿ Qué poeta conocen que allí nació? ¿ Qué produce esta región? ¿Alguien recuerda una canción de este lugar?” Y comenzó una tarea de geografía, de historia, de música, economía, literatura, religión, etc..
La maestra  quedó impresionada. Al terminar la clase dijo conmovida:
-“Señor, nunca olvidaré lo que me enseñó hoy. Muchas gracias”.
Pasó el tiempo. El supervisor volvió a la escuela y buscó a la maestra. Estaba acurrucada atrás de su escritorio, los alumnos otra vez en total desorden...
-“Señorita...¿Qué pasó? ¿No se acuerda de mí?
-“Sí señor, ¡cómo olvidarme! Qué suerte que regresó. No encuentro el corcho. ¿Dónde lo dejó?


Este cuento pertenece al libro “Cuentos para regalar a personas inteligentes” (lamentablemente me lo compré y en absoluta soledad) de Enrique Mariscal. Faltan en él ubicaciones más específicas como lugar, edad, épocas. Lo cierto es que queda todo eso para nuestra imaginación, pero lo coloquemos donde sea nos hace reflexionar que por más aportes que la psicología en algunos casos pueda hacerle a la educación  no ha creado todavía el Recetario Light para Maestras Rígidas.


CAPÍTULO III
EL CORCHO
Uno de los primeros aportes que la psicología ha realizado a la educación son las teorías de aprendizaje. Esto está relacionado con la gran problemática que presentaba la operación básica que está en juego en la educación que es el aprender. No se sabía cómo el sujeto aprende, (vale aclarar que  en realidad era un poco menos que ahora). 
Qué enseñar no es una cuestión que presente demasiadas dificultades porque entra en un plano político, pero el cómo enseñar entrama a la pedagogía y didáctica en el campo de la psicología.
Para sintetizar los variados aportes los analizaré desde dos grupos, dos corrientes:
*LAS TEORÍAS ASOCIACIONISTAS, MECANICISTAS O CONEXIONISTAS que por más que difieran entre sí, concuerdan en considerar al aprendizaje en una cuestión de conexiones entre estímulos y respuestas. El estímulo se considera cualquier estado de cosas que influye sobre el sujeto y la respuesta es cualquier estado o condición del organismo o sujeto. La conexión es el hecho o probabilidad de que el estímulo dado provoque o evoque la respuesta adecuada y las categorías primordiales son el estímulo, la reacción, la experiencia y la adaptación. Esto resultó particularmente fecunda en la psicología animal y tuvo sus principales representantes en la psicología norteamericana . Las principales teorías son:
                                          1-Teoría conductista de Watson.
                                          2-Teoría conexionista de Thorndike.
                                          3-Teoría de la contigüidad de Guthrie.
                                          4-Teoría del refuerzo de Hull.
                                          5-Teoría del condicionamiento operante de Skinner.
                                          6-Teoría del neoconductismo de Gagnie.
*LAS TEORÍAS COGNITIVAS, TOTALISTAS O ESTRUCTURALISTAS: se preocupan por las cogniciones que tienen lugar en el individuo en su relación con el medio ambiente; consideran al aprendizaje como un acto de comprensión que se da en un sujeto fundido en un medio o situación. Tiene sus principales representantes en la psicología alemana. Estas teorías cognitivas son:
                                          1-Teoría Gestáltica (Wertheimer- Koffka-Köhler)
                                          2-Teoría del descubrimiento  de Bruner
                                          3-Teoría topológica de Kurt Lewin
                                          4-Teoría del construccionismo genético de Piaget.
                                    5-Teoría de la Asimilación de Ausubel
                                    6-Teoría socio-histórico de Vygotsky.

La  anterior responde a una clasificación muy taxativa, ésta misma puede realizarse desde distintos ángulos y puntos de vista. Por el momento es válida para ubicarnos .

El CONDUCTISMO  dio origen a las teorías conexionistas del aprendizaje. Tiene una concepción biológica de sujeto, el subrayado no es casual ya que responde a que no puede pensarse al sujeto desde lo biológico. El acento ha sido puesto en la conducta por lo que hay una interacción con el medio según el esquema de estímulo respuesta (E-R) donde la conducta es observable e investigada. Por ser inobservable el aparato  psíquico ha sido simbolizado como una caja negra, lo que sucede dentro no puede investigarse, y no tiene valor científico por más hipótesis que puedan establecerse sobre ella. Este enfoque positivista ha sido experimental y con control riguroso de variables pero, cayó en un reduccionismo biológico que dejó sin considerar nada más y nada menos que el lenguaje, eso que nos diferencia de los animales.
La fórmula sería la siguiente:
El APRENDIZAJE se logra en función de las CONDUCTAS que el sujeto ENSAYA (o entrena) en relación con un ESTÍMULO eliminando las erróneas hasta alcanzar la RESPUESTA correcta-exitosa. Esta respuesta exitosa es recompensada-reforzada para establecer la conexión estímulo-respuesta. El ejercicio asegura el mantenimiento de la asociación. Aquí el poder del educador es enorme porque ejerce una manipulación hasta que crea u obtiene la conducta que se considera correcta.
Todos los experimentos convencionales que se han realizado sobre el aprendizaje han demostrado una diferenciación de la relación entre los dos organismos  participantes; el experimentador y el sujeto. La secuenciación está organizada de tal manera que siempre es el experimentador el que parece proporcionar los “estímulos” y los “refuerzos”, mientras es el sujeto el que proporciona las “respuestas”. Estos roles los suponemos predeterminados dentro de este sistema  pero dependen de la aceptación  y la disposición . Como el comentario que hace Watzlawick con respecto al proceso perceptual: “La rata que dijo: ya he adiestrado a mi experimentador. Cada vez que presiono la palanca, me da de comer”.
En la teoría conexionista de Thorndike ( 1874-1949) los principios han sido planteados en forma de leyes de aprendizaje. Estas leyes son:
A)      Ley de disposición (o motivación) solamente aquél aprendizaje que es afirmado y deseado es exitoso y duradero.
B)      Ley del ejercicio (o frecuencia) mientras más frecuentemente se ejercite una conexión más fuerte será esta.
C)      Ley del efecto: el factor satisfacción fortalece la conexión, el factor perturbador la debilita.
La fijación de las conexiones  E-R dependen no únicamente de que el estímulo y la respuesta se den juntos, sino de los efectos que siguen a dicha respuesta. Si el efecto es un factor de satisfacción se fortalece la conexión, si el efecto es perturbador se debilita. Los factores de éxito son más poderosos e importantes que los de fracaso.
La interpretación que hicieron diferentes autores conductistas-conexionistas no es unívoca. Hay toda una línea de pensamiento, y de allí la primera clasificación presentada, pero cada uno de ellos planteó y aportó diferentes investigaciones.
Burrhus Frederic Skinner (1904) considera que un ESTÍMULO MENTAL adquiere la capacidad (por contigüidad) de suscitar la respuesta que genera un estímulo específico. Este estímulo se utiliza luego como reforzador. La CONDUCTA OPERANTE, emitida espontáneamente es reforzada cuando se acerca el objetivo del experimentador, con lo que se aumenta la probabilidad de su recurrencia (respuesta-refuerzo).
Rechaza las causas internas (motivos-hábitos,etc.) como causa de aprendizaje y destaca las externas o ambientales, de allí la importancia de los PROGRAMAS DE REFUERZO, que serían todas aquellas que aumentan la probabilidad de que se repita la respuesta deseada y así controlarla. Establece diferentes programas de refuerzo: de razón fija, de intervalos fijos, de intervalos variables, de razón variable, múltiples de refuerzo, encadenados, de refuerzo , diferenciales, concurrentes de refuerzo. Clark L. Hull (1884-1952)  le otorga una mayor importancia a lo ambiental, aunque no puede haber aprendizaje sin refuerzo.
A las variables de entrada, independientes o experimentales (estímulo) y a las de salida o dependientes (respuesta), observables, agrega los participantes intervinientes o construcciones simbólicas propias del organismo: impulso, fuerza de hábito, potencial de reacción, etc. que deben ser inferidas.
Juan Ignacio Pozo plantea que el conductismo tiene varios rasgos que lo definen y que siguen siendo característicos a pesar de los cambios:
-el núcleo central del conductismo es el asociacionismo.
-la negación de los procesos mentales o la dificultad para entenderlos como fuentes de conducta (reduccionismo antimentalista)
-el principio motor del comportamiento es el medio que inicia y controla el aprendizaje (ambientalismo)
-las leyes del aprendizaje son aplicables y se cumplen de igual forma en todos los organismos, así también cualquier estímulo puede asociarse con cualquier otro estímulo o respuesta (equipotencialidad)
-se basa en la constatación de datos observables o comprobables a través de los sentidos, por  lo tanto un resultado no va a ser valorado si no tiene una reacción física (empirismo)
Como consecuencia de la aplicación de esta teoría se obtienen automatismos, el sujeto es un ente reproductivo (percibe y aprende) el cambio es externo y cuantitativo y el aprendizaje se da por asociación.
La instrucción programada y las máquinas de enseñar son producto de este aprendizaje.
En las Teorías organicistas o cognoscitivas el sujeto es de la conciencia. La representa la Gestalt que estudió primeramente el fenómeno de la percepción y luego lo extendió al aprendizaje, a la personalidad y a otros temas.
La teoría gestáltica considera el aprendizaje como algo total. La persona aprende considerada como una totalidad.
Sus precursores: Wertheimer. Köhler, Koffka y Kurt Lewin (1890-1947) quien introduce además el concepto de CAMPO, el campo y el sujeto que aprende constituyen una totalidad.
Los gestálticos son estructuralistas en el sentido que consideran que la unidad mínima de análisis es la globalidad y rechazan la naturaleza aumentativa y cuantitativa del conocimiento.
Köhler sostiene que la psicología debe estudiar el significado de las cosas que no son divisibles en elementos mas o menos simples. Enfatiza la totalidad de modo que el todo no es la suma de las partes. La figura y el fondo se determinan en forma dinámica. Esto aumenta las perspectivas.
El aprendizaje se produce de manera súbita junto con la sensación de que en ese momento acabamos de comprender el problema. No tiene que ver con repetir sino con organizar los elementos de manera diferente. Al hacer insight, se ve la situación con una nueva óptica que implica una relación lógica entre los elementos. La experiencia previa puede facilitar (en situaciones estructuralmente similares o con rasgos comunes) o también dificultar el insight si se requieren soluciones nuevas.
Las leyes que favorecen esta gestalt son la similitud o equivalencia, proximidad, contraste, simetría y cierre, y continuidad.
Mientras se intenta resolver el problema la percepción es incompleta. La figura perceptual se cierra en el momento de la resolución, por ello, el tener destrezas previamente adquiridas para poder aplicar a algo nuevo es una manera de aprendizaje reproductivo, y el aprendizaje productivo se lograría con una nueva organización perceptiva o conceptual siendo más bien un proceso y no sólo un contenido nuevo.
Aquí el olvido según Koffka se da porque un estímulo ejerce influencia sobre otro hecho que sucede posteriormente a través de algún efecto, que ha quedado atrás, por lo tanto, es la dificultad para entrar en comunicación entre un proceso presente y una huella. El aparato psíquico es organizado y reestructurado permanentemente por la por la percepción donde se producen tensiones y conflictos por alcanzar o alejarse de determinadas regiones-metas que se presentan como positivas o negativas.
Las críticas a esta teoría apuntan a que no hay una explicación de cuál es la naturaleza de la organización perceptual, el porqué del insight.
Vygotsky sostiene que la Gestalt al estar focalizando pura y exclusivamente la percepción de los objetos para organizar el conocimiento no contempla los aspectos conceptuales relacionados con la categorización de los objetos. Para él el pensamiento estaría mediatizado por estructuras muy distintas a las perceptivas.
Burton compara el insight con una toma de conciencia de un aprendizaje previamente elaborado. Como hacer un rompecabezas y por ende minimiza la relevancia que este concepto tiene dentro de esta teoría.
Con las investigaciones de la psicología genética realizada por Jean Piaget se origina la teoría constructivista del aprendizaje. Resultando que:
*     El sujeto es epistémico o cognoscente porque está en permanente interacción con la realidad para adaptarse y así mantener su equilibrio.
*      El aparato psíquico tiene un conjunto de sistemas cognoscitivos como la inteligencia siendo lo afectivo la energía para alcanzar los objetos valorizados.
*     La inteligencia se prolonga en el pensamiento y se vincula con el lenguaje, necesario para interiorizar las operaciones y haya reestructuración cognitiva de representaciones y de razonamientos reflexivos.
*     El lenguaje y el pensamiento contribuyen a la constitución de la función semiótica que posibilita las representaciones y la evocación de objetos mediante significantes (signos) y de significados  (conceptos).
*     No se puede identificar pensamiento e inteligencia pero no se los puede pensar por separado.
*     El nacimiento del pensamiento da lugar a una potenciación de la inteligencia que le permite actuar en lo reflexivo y abstracto, organizando y anticipando la experiencia sobre la realidad.
Para Piaget el aprendizaje restringido es por el que obtenemos información específica y concreta de nuestro medio. También hay progreso cualitativo de las estructuras cognitivas que llevan a una equilibración que sería un aprendizaje amplio. El aprendizaje estaría regido por un proceso de equilibración. Sólo hay un desequilibrio cognitivo y se produce el aprendizaje por los procesos de ACOMODACIÓN Y ASIMILACIÓN. La asimilación es una incorporación de nueva información a los esquemas previamente existentes y la acomodación es una modificación de los esquemas asimiladores. Implica que los conocimientos se pueden adaptar a las características reales de los objetos.
Los requisitos para que esto ocurra son:
*el esquema que posee un sujeto debe contener la información que asimila
*tiene que haber un equilibrio entre los esquemas que forman el pensamiento y que se refieren a la información asimilada
*una integración jerárquica de esquemas, es decir, hay un determinado concepto que para poder ser incorporado requiere de la participación de otros conceptos.
El EQUILIBRIO sería la toma de conciencia a través de la asimilación y la acomodación.
Hay dos respuestas al conflicto:
1)      Respuesta no adaptativa: se abandona el esfuerzo por aprender y no se cambian los esquemas.
2)      Respuesta adaptativa: toma de conciencia de la perturbación estímulo e intento por resolverla:
*una respuesta tipo alfa: implica toma de conciencia del conflicto cognitivo pero sin cambio de esquemas.
*una respuesta tipo beta: implica el elemento que perturba e incluye como un caso de variación excepcional dentro de él. Tampoco implica una reestructuración pero disminuye el conflicto cognitivo.
*respuesta tipo gamma: implica una transformación del esquema donde se integra la nueva información y se reformulan  los esquemas anteriores.
En sus últimos años Piaget investiga los procesos dialécticos del pensamiento. La dialéctica sería el proceso inferencial de todo proceso de equilibración y participaría sólo en ellos y no en todos.
La influencia discursiva, propia de sistemas lógicos formales se basa en la deducción. El proceso dialéctico que describe y conceptualiza tiene una lógica interna que conduce a producir NOVEDADES por las TRANSFORMACIONES posibles por operaciones de INFERENCIA DIALÉCTICA que no se limita a deducir  sino que es una “implicación” entre acciones u operaciones que consiste en un adelanto dialéctico o generalización constructiva. Este juego se da con movimientos continuos entre lo posible y lo necesario.
Considera  al  CONOCIMIENTO como un PROCESO y no como un ESTADO, se propone estudiar el crecimiento de los conocimientos desde un estado menor hasta uno más completo. Para esto tiene que coordinar dos métodos de estudios: el histórico crítico y el psicogenético. Para éste último ideó un método clínico o de exploración crítica que tiene una dimensión experimental con situaciones especiales, objetos manipulables, hipótesis de trabajo, observador y con la interrogación escucha las razones para analizar los juicios del sujeto y también se le presentan contraargumentos.
El sujeto aprende en interacción con el medio que le plantea problemas y le provoca desequilibrios adaptativos. Para reestablecer  ese equilibrio lleva al sujeto a actuar sobre el medio.
El sujeto aprende conocimientos. Éstos implican aspectos operativos y figurativos. Lo operativo tiene que ver con las actividades/acciones  inteligentes virtuales y/o reales. Lo figurativo está constituido por representaciones de las transformaciones que se operan en el O sometido a acción del Sujeto, es lo que se percibe del O (objeto).
La elaboración de todo conocimiento supone la reorganización de nociones previas y una abstracción.
El APRENDIZAJE implica sucesivas y continuas EQUILIBRACIONES de los procesos de  ASIMILACIÓN / ACOMODACIÓN y de las estructuras congnitivas cuya capacidad de autorregulación permite orientar y reorientar las acciones y operaciones del sujeto para compensar las perturbaciones provocadas por el medio. Esto posibilita la conexión de los errores percibidos como resultado de las acciones iniciales (efecto de retroalimentación) mediante REGULACIONES RETROACTIVAS (modificación del comportamiento anterior fracasado) o bien por precorrecciones anticipadas a la acción mediante mecanismos internos de control, como la reversibilidad.
Se observa claramente aquí que el aprendizaje deja de ser pensado como en el conductismo bajo una forma unilateral y mecánica de estímulos que condicionan directamente respuestas (E-R) y pasa a ser interpretado en función de la mediación de una organización subjetiva que incorpora los estímulos a sistemas de transformación que estructuran las respuestas ( E   -(O)- R) donde O es la organización cognitiva de sistemas de transformaciones internas.
Enrique Pichón Riviere realiza además de los aportes mencionados anteriormente trabajos de investigación que dieron lugar a la TEORÍA SOCIODIALÉCTICA DEL APRENDIZAJE.
El sujeto se constituye en función de una relación dialéctica que se da entre la estructura social y su inconciente asentada en sus necesidades: SUJETO DE NECESIDADES, RELACIONADO, PRODUCIDO  y por lo tanto es un EMERGENTE de esa trama de relaciones y vínculos sociales.
El APRENDIZAJE  fue investigado por Enrique Pichón Riviere en situaciones grupales. Define al grupo como un conjunto restringido de personas ligadas entre sí por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua representación interna, que se propone en forma explícita o implícita una tarea que constituye su finalidad. Es una estructura básica de interacción donde prima el GRUPO OPERATIVO que se centra en una TAREA y con ello se APRENDE A PENSAR resolviendo las dificultades  pero llegar a esto implica tres momentos:
1)      La PRE-TAREA: aparece en el grupo  la  RESISTENCIA AL CAMBIO y aparecen las DEFENSAS para postergar las ansiedades depresivas y paranoides que sino serían OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS.
2)      En la TAREA hay una mejor comunicación y el objeto de conocimiento puede ser abordado paralelamente con la elaboración de las ansiedades que obstaculizan la FUNCIÓN OPERATIVA.
3)       El PROYECTO surge al superar los conflictos y se crean objetivos, un plan y se orienta la acción cooperativamente.
Paralelamente a esto se debe superar la RESISTENCIA AL CAMBIO que genera miedos (a la pérdida, al ataque, al cambio) e inseguridades, esto constituye lo IMPLÍCITO, lo cual hay que ESCLARECER haciendo conciente lo inconciente. Aquí aparece ese interjuego  dialéctico entre lo aportado de los portavoces, la interpretación y la respuesta del grupo como nuevo emergente. Lo explícito está en relación con la tarea convocatoria y constituyente del grupo. Todo lo que se realice en función de esa problemática planteada está determinado por ORGANIZADORES INTERNOS Y LA IDEOLOGÍA.
Para abordar la tarea es necesario configurar un ECRO (esquema conceptual, referencial y operativo) dialéctico que resuelva las contradicciones principales de cada uno. Si el grupo aumenta su homogeneidad y se centra en la tarea se dice que ha llegado a la PERTINENCIA de la participación.
Dentro del grupo se estructura un interjuego de ROLES. El  PORTAVOZ como denunciante de ansiedades y necesidades. El CHIVO EMISARIO se hace depositario de lo negativo y sufre la segregación. El LÍDER es depositario de lo positivo y orienta la tarea. El SABOTEADOR es el que lidera la resistencia al cambio.
El COORDINADOR ayuda a pensar y resolver las discusiones, es el posibilitador del desarrollo de la ESPIRAL DIALÉCTICA. El OBSERVADOR puede participar en los estancamientos o en amenazas de éstos.
Para Pichón Riviere los procesos de ENSEÑAR  y APRENDER son identificables con los de INQUIRIR, INDAGAR o INVESTIGAR y los caracteriza como una experiencia continua de aprendizaje en espiral y constituyen una unidad. Hay modificación de O y de S. Se produce, por ser social, una internalización de funciones del otro.
Aprender es realizar una lectura crítica de la realidad evaluándola, transformándola y adaptándose. Esta lectura se realiza desde un nuevo modelo de lectura que permite la construcción de conocimientos.
Hasta ahora creo no haber mencionado problemas de aprendizaje, pero los hay, y de éstos chicos se encarga la clínica psicopedagógica. Sara Paín desde su formación psicoanalítica comienza a pensar en un sujeto capaz de olvido, de equivocaciones y de ignorancia. Comienza a investigar como un par  conocimiento e ignorancia  como constituyente del pensamiento al que llama comportamiento estructurado. Hasta aquí había dos corrientes psicológicas opuestas que se preocupan del tema , una dedicada al percibir  con la teoría de la inteligencia de Piaget y la ocupada de un sujeto deseante  de corriente psicoanalítica. La paradoja es que el deseo es incompatible con la legalidad de la acción.
Sara Paín construye una EPISTEMOLOGÍA DE LA IGNORANCIA: la define como la dimensión imaginaria donde se enuncian las relaciones contradictorias entre DESEO Y SABER, deseo de saber lo que no sabe y deseo de no saber lo que se sabe.
El sujeto emerge a causa del lenguaje y está constituido desde el otro. Vincula la estructura inteligente con el  sujeto epistémico y la estructura semiótica con el sujeto del deseo.
La noción general de inconsciente abarca tanto lo cognitivo (realista) como lo simbólico. Las operaciones que realiza el inconciente son de regulación de dos tipos: lógicas de dominio inteligente y semióticas de dominio simbólico.
El pensamiento inteligente realiza dos operaciones básicas: la clasificación y la seriación que aplica a los objetos y al mundo físico. Pero esta realidad también  se relaciona con el lenguaje en la metáfora, la metonimia y son básicas para el pensamiento simbólico. La función del aparato psíquico es pensar y es a través de la doble estructuración que el sujeto interactúa con el medio.
Paín sostiene que la construcción de la objetividad no se da por la sola aplicación de lo cognitivo sino que viene del otro que enseña por signos. Son elaboradas por asimilación y acomodación.
Estos esquemas permiten el procesamiento del contenido de los conocimientos y a estos se contrapone el deseo del sujeto de no anularse frente al conocimiento.
Las categorías subjetivas están vinculadas con el pensamiento simbólico. Las categoría son YO, ELLO, SUPERYO y la del OTRO que es quien instaura el código simbólico del sujeto.
El YO reúne los significantes del sujeto y lo representa sintetizando sus identificaciones.
Para Sara Paín éste es el lugar de la ignorancia porque es donde el conocimiento puede llegar a ser, a producirse.
El IDEAL DEL YO es una imagen que propone a la conciencia un modelo con su dimensión posible y su dimensión imposible porque le indica al yo cómo debería ser y también lo separa de ese ideal y origina remordimientos y culpas.
El SUPERYO es un código internalizado de principios, normas y valores a partir de mandatos que vienen del otro. El ELLO representa lo pulsional indeterminado, lo que  el sujeto desconoce y no  domina.
Paín propone su propia teoría de aprendizaje. Considera que el PROCESO DE APRENDIZAJE se genera por un desorden que permite el pasaje a otro estado, si hay apariencia equilibrada se evidencia la IGNORANCIA.
El aprendizaje es como un proceso de transmisión de conocimientos, pero el conocimiento está codificado desde lo intrauterino, o antes, desde el deseo. No hay autoaprendizaje porque no hay otro como modelo. “El aprendizaje es un acto de trasvasamiento de conocimiento y ese conocimiento siempre es de otro”. Para la construcción de la enseñanza en este proceso de aprendizaje intervienen el organismo, el cuerpo, la organización inteligente y la organización simbólica. No confundir cuerpo y organismo porque para Paín esto supera el dualismo organismo-psiquismo ya que el cuerpo es una entidad de la cual el sujeto tiene una imagen y es su símbolo.
La objetividad y la subjetividad se vinculan con las estructuras lógica y simbólica y se realiza con la participación del lenguaje. No todas son disidencias, concuerda con Chomsky en que tenemos una estructura gramatical innata independiente del pensamiento cognitivo.
Ausubel le da una importancia a la significatividad del conocimiento. El conocimiento que se transmite en una situación de aprendizaje debe estar estructurado no solamente en sí mismo, sino con respecto al conocimiento que ya posee el alumno, lo que ya sabe el alumno para asentar sobre él el nuevo conocimiento.
El aporte fundamental de Ausubel ha sido la concepción de aprendizaje que debe ser una actividad significativa pero para la persona que aprende y dicha significatividad está relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. Ausubel se opone a que el alumno repita mecánicamente los elementos que no ha podido estructurar en un todo relacionado.
A mitad de los años 60 Ausubel critica al conductismo porque se opone a la fragmentación de elementos en pequeñas partes secuenciadas sino que apunta a que aprender es sinónimo de comprender. Por ello lo que comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura de conocimientos.  Su visión del conocimiento está basada en los procesos internos del alumno y no solamente en sus respuestas externas.
Los organizadores previos a los que él hace referencia son las presentaciones que hace el profesor con el fin de que sirvan al alumno para establecer relaciones adecuadas entre lo nuevo y lo que ya posee, serían PUENTES COGNITIVOS para cruzar desde un conocimiento menor elaborado e incorrecto a uno más elaborado. Estos organizadores son los que facilitan la enseñanza receptivo-significativa. La exposición organizada de contenidos puede ser un instrumento bastante eficaz para conseguir una comprensión adecuada por parte de los alumnos. No es indispensable una actividad física del alumno para aprender o un descubrimiento autónomo de principios teóricos. Coincide con Piaget en la necesidad de esquemas pero se diferencia con respecto a la autonomía y la actividad propia.
El concepto de esquema se refiere a una representación de una situación concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. El ser humano no actúa sobre la realidad, lo hace por medio de esquemas que posee. Su representación del mundo dependerá de esos esquemas y en interacción con el mundo éstos van cambiando.
El individuo tanto en aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un simple producto del ambiente ni un resultado de lo interno, sino que es una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre los dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, es una construcción del ser humano que realiza con los esquemas que ya posee, es decir, con los que ya construyó.
A Ausubel se le debe el mérito de demostrar que la transmisión de conocimiento por  parte del profesor también puede ser adecuada y eficaz para producir el aprendizaje siempre que tenga en cuenta los conocimientos previos del alumno y su capacidad de comprensión.
Los últimos 50 años el pensamiento psicológico y educativo han recibido una gran influencia por el modelo de Bruner, opuesto al conductismo.
Concibe a la gente como seres activos dedicados a la construcción de su mundo, como no es un reactor de estímulos puede generalizar y transferir y participar activamente por medio de la percepción del logro de conceptos y del razonamiento en la creación o construcción de conocimientos. La percepción es selectiva coincidente con  las necesidades, creencias y valores del organismo, el individuo construye su mundo perceptual por la información de los sentidos.
A Bruner no le interesa mucho la motivación como  concepto. Sostiene que es una característica del organismo vivo, de por sí está motivado por la competencia personal y el impulso de curiosidad. La actividad que nace por una curiosidad es gratificada por sí misma.
Desarrollar el conocimiento se logra con las estrategias para reducir complejidades del mundo y organizar el ambiente.
Según Bruner hay tres modos de representar el mundo:
*Al principio, el niño conoce al mundo por sus acciones (representación por acción).
*Luego añade la representación de las cosas por medio de imágenes y comienza a usar las imágenes mentales (representación icónica).
*Gradualmente añade un método nuevo y poderoso por el cual la acción y las imágenes se traducen a un lenguaje. Los  sistemas prominentes del símbolo son lengua y notación matemática (representación simbólica).
Bruner construye un modelo de desarrollo intelectual y cognoscitivo. El modelo le permite a uno ir más allá comprendiendo relaciones de causa y efecto.
El modelo del individuo implica representar al mundo, pero al adulto no implica que al llegar a la representación simbólica abandone las anteriores. La representación simbólica hace posible un orden mas elevado de pensamiento porque conlleva los conceptos de equivalencia, in varianza, trascendencia de lo momentáneo.
Todas estas formas de pensar hace posible la simbolización o lenguaje. Por lo tanto el lenguaje es el centro del desarrollo intelectual.
En este rastreo de  los aportes de la psicología a la educación ha quedado al descubierto  la gran trama compleja de distintas conceptualizaciones, algunas opuestas y otras complementarias. Todas intentan explicar desde su lugar cómo opera la transformación educativa, a través de qué práctica y qué se pone en juego cuando hay uno que enseña y otro que aprende.
La educación es un fenómeno en el que intervienen muchas variables individuales y sociales, por ello las teorías no pueden ser neutrales, porque su base es esencialmente política-económica. Las reformas educativas no se realizan desde la psicología. La psicología aporta las bases evolutivas, los lineamientos principales son elaborados en otros ámbitos que se atraviesan y chocan y en el medio de este tránsito se encuentra el SUJETO siendo él, como dice María Cristina Monestés “...sólo un punto de entrecruzamiento de múltiples prácticas sociales cristalizadas en discursos significativos...”

CAPÍTULO IV


 

“NADIE HA VISTO JAMÁS UNA NARANJA”


Tal vez el título de este último capítulo sea el que condensa la problemática de la psicología, las psicologías, la ciencia, las ciencias o la psicología científica. Justamente con esta frase se diferencia claramente el signo del símbolo.
En realidad nunca hemos visto una naranja entera, vemos una parte de ella, esto puede parecer una tontería y de la más elemental, pero en realidad media naranja es un signo que indica la presencia de una naranja, pero también media naranja es un símbolo que representa la ausencia de la otra mitad.
Si quiero indicar una presencia tengo que representar una ausencia, porque el signo no es el objeto completo. Es decir que percibir cualquier objeto no es sencillamente percibirlo, es interpretarlo, es simbolizarlo, porque no existe una percepción objetiva. Aún así decimos que algo es objetivo cuando llegamos a un consenso.
La palabra símbolo nos enseña (y este  término no está utilizado por casualidad sino que indica hacer señas) que un símbolo es una contraseña. Tengo que tener la otra mitad para completarla. Utilizamos contraseñas todo el tiempo, ¿pero con quiénes? , esa es la cuestión. Si necesitamos usar palabras enteras no nos entenderemos nunca, porque podemos hablar mucho pero sin que mi mensaje sea decodificado y es allí donde surgen los discursos privados.
Si quiero hablar menos lo haré con sobreentendidos dentro de mi grupo y apoyándome en él. Remitiéndonos al campo de la psicología, a sus variados discursos y a sus tan habituales contraseñas, cabe preguntarse  ¿por qué no existe una teoría general que sintetice las contribuciones de sus predecesores?. ¿Hemos desgastado mucho tiempo en ponernos de acuerdo y convencer a los demás si es o no es una ciencia? ¿O será que hay pequeñas escuelas con individualidades, creando sus propias problemáticas y conceptualizaciones sin consenso?
No se puede juzgar por cómo se va desarrollando la Psicología porque esta es una costumbre un tanto peligrosa , pero lo injusto es decir que la psicología no está en un terreno apto para el método científico. En este análisis tenemos que incluir nuestras tradiciones desde pavlovianas a freudianas y son ellas las que pueden demostrar la movilización de recursos y esfuerzos. Es inherente a ella la característica de falta de unidad y hasta es aceptada sin tapujos por su heterogeneidad originaria.
No sé si sería útil un proyecto que busque la constitución de la “unidad” de la psicología. Lo que sí es necesario es el “progreso” de la ciencia (no en un sentido lineal). Muchos piensan que en lo esencial nada ha cambiado ( y son los mismos que piensan seguir igual) y por otro lado están los que vivan a la fragmentación.
Lo cierto es que la psicología carga con esa herencia de dualismo desde Wundt que ha impregnado lo metodológico. ¿ No será hora de despegarnos un poco del pasado , de dejar de buscar en nuestra infancia y nos cuestionemos si la causa de tanta revisión del pasado no indicaría una incertidumbre del presente? El revisionismo histórico le compete a los historiadores.
Con respecto a la problemática de si es o no una ciencia no es una inquietud de este momento. Independientemente del lugar que cada pensador le otorgue, la inquietud ya es otra y será momento de dejar de gastar energías en ello.
La crítica central es que las Escuelas Psicológicas son demasiado limitadas como para procurar una comunicación abierta que rompa con las barreras disciplinares y departamentales sin perder identidad.
Pero ¿cómo admitir la pluralidad y la diversidad del campo y mantener sus normas de justificación, racionalidad, sistematicidad y transmisibilidad y hacerlo en un horizonte que soporte diferencias de criterios y tradiciones de saber?
Éste es el nuevo desafío del siglo. No responder a estas inquietudes será admitir que por más que nos abran  la puerta seguiremos girando en círculo porque la JAULA ES INTERNA.


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