Aprendizaje significativo y motivación

Un recorrido histórico por dos conceptos centrales de la teoría constructivista:

1)  El aprendizaje significativo

2)  La motivación.

1)      Aprendizaje significativo

  El concepto de Aprendizaje significativo fue utilizado por David Ausubel, psicólogo y pedagogo estadounidense (1918-2008) en los textos que escribió y publicó en los años ‘60 (1961, 1963, 1968). Lo define en los siguientes términos: “Hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial, con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así.” Ausubel, Novak y Hanesian, 1983)

El  Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando incluye nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva. Para eso, la nueva información debe relacionarse con las estructuras de conocimiento disponibles de una forma sustancial, no arbitraria y no literal.

La interacción sustancial entre el material y la estructura de conocimiento del sujeto aumenta el número de conexiones no arbitrarias y favorece la elaboración de nuevas relaciones. Así tanto el material como los conocimientos previos se ven modificados.

Requiere como condiciones:

• predisposición para aprender
• un material potencialmente significativo, es decir, que posea significatividad lógica 
•  la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende.

Cuando se dan las condiciones mencionadas y la metodología de enseñanza basada en el aprendizaje tiene éxito, la significatividad lógica del material pasa a convertirse en significatividad psicológica. Se genera una asimilación tal que la estructura de conocimiento difiere tanto del conocimiento previo como del material objeto de aprendizaje.

Es subyacente a la integración constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento humano. Es una interacción triádica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currículum en la que se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas del evento educativo.

Desde los años ’20, sobre todo en los Estados Unidos, el campo de la disciplina había estado dominado por el conductismo. Hacia finales de los años ’50, surgió una nueva corriente investigativa que comenzó a investigar los procesos cognitivos.

Autores como Gagné (1965) y Bruner (1960) centraron su interés en discriminar los posibles aprendizajes, identificando las características de cada uno de ellos, así como las condiciones de enseñanza pertinente para potenciar los más adecuados.

En relación con los planteos  de estos autores norteamericanos, Ausubel también focalizó sus intereses en el aprendizaje y los clasificó según sus:

v  procesos de adquisición

Aprendizaje por recepción

Aprendizaje por descubrimiento

v  procesos de retención

     Aprendizaje por repetición

      Aprendizaje significativo.

 Para su distinción propone: “La manera más importante de diferenciar los tipos de aprendizaje en el salón de clases consiste en formular dos distinciones de proceso, definitivas, que los seccionen a todos ellos; la primera distinción es la de aprendizaje por recepción  y por descubrimiento la otra, entre aprendizaje mecánico o por repetición y significativo. La primera distinción es de suma importancia, porque la mayoría de nociones adquiridas por el alumno …..no las descubre por sí mismo, sino que le son dadas. Y como la mayor parte del material de aprendizaje se le presenta de manera verbal, conviene igualmente apreciar que el aprendizaje por recepción verbal no es inevitablemente mecánico y que puede ser significativo, sin experiencias previas no verbales o de resolución de problemas” (Ausubel, y otros, 1983)

Es decir, una adquisición receptiva puede producir una retención repetitiva o significativa. Y una adquisición por descubrimiento también puede generar tanto una retención significativa como una repetitiva.

Y analizando el aprendizaje significativo lo clasificó como:

·         aprendizaje subordinado: Se produce cuando la nueva información es de un nivel de generalidad menor que las ideas pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva. Se establece una relación de encaje en ideas preexistentes más amplias y generales.

Existe la inclusión derivativa (ejemplos o ilustración de los inclusores) o correlativa (extensión, elaboración o limitación de las ideas previamente aprendidas)

·         aprendizaje supraordenado: Sucede cuando la nueva información es de un nivel de generalidad e inclusividad mayor que las ideas previas existentes.

·         aprendizaje combinatorio: Tiene lugar cuando las nuevas ideas están en el mismo nivel de generalidad o de inclusividad que las ideas previas establecidas en la estructura de conocimiento.

En el transcurso del aprendizaje significativo ocurren dos procesos relevantes y relacionados:

• La diferenciación progresiva: Es fruto de la asimilación que se da en el aprendizaje subordinado. En él, la inclusión de las nuevas ideas en ideas preexistentes más generales contribuye a detallar y especificar estas  ideas previas o  inclusores
• Reconciliación integradora: Es el resultado de los aprendizajes supraordenado y combinatorio. Ocurre cuando determinadas ideas preexistentes en la estructura de conocimiento se reconocen como ideas relacionadas. Produce la incorporación de nuevas ideas y la reorganización integradora de la estructura de conocimiento.

Para generar aprendizaje significativo es muy importante  considerar:

·         el material curricular: Debe estar organizado secuencialmente de tal modo que contemple el significado lógico del mismo y  el nivel cognitivo inicial de los alumnos.

·         los organizadores previos: material introductorio utilizado para englobar y organizar el proceso de vinculación entre los conocimientos previos y los contenidos nuevos con un alto grado de generalidad.

 Joseph Novak (1981) sostiene que cualquier evento educativo es una acción para cambiar significados y sentimientos tanto en el alumno como en el profesor y que hay una estrecha relación entre la experiencia afectiva que el alumno sostiene con el proceso educativo y la predisposición para aprender, mencionada por Ausubel como una de las condiciones para el aprendizaje significativo.

2)       Motivación

Huertas. J.A. ( 2010) Motivación.  Proceso psicológico que supone la activación de procesos cognitivos, afectivos y emocionales, los cuales dirigen y orientan la acción de forma deliberada o intencional.

En la actualidad, la literatura científica definió  los rasgos distintivos de la motivación, siendo estos:

·         su  carácter activo y voluntario, es decir que la acción motivada no está regulada completamente por una imposición externa;

·         su persistencia en el tiempo, ya que la motivación es algo que fluye permanece en el sujeto,

·         su vinculación con necesidades adaptativas porque su puesta en marcha persigue la consecución de un estado de mayor adaptación;

·         la participación de componentes afectivo-emocionales, teniendo en cuenta que la actividad motivacional está cargada emocionalmente y

·         estar orientada a la consecución de un objetivo, ya que  una acción es motivadora al dirigirse hacia una meta.

Si hacemos un análisis de los distintos autores que se ocuparon del tema de Motivación, encontramos a Carol Ames (1984) quien dedicó parte de sus investigaciones a estudiar los efectos de la multidimensionalidad de las propuestas educativas sobre la motivación para el aprendizaje. Dicho término invita  a re pensar la propuesta docente, buscando pasar de un esquema unidireccional (un objetivo-una tarea) a un esquema con variadas dimensiones (un objetivo-diferentes tareas), en donde   el   estudiante  sea agente del aprendizaje y  logre  involucrarse  en la tarea.

 Por lo dicho, en el diseño de la tarea se tendrá en cuenta el cómo preparar la tarea, cómo se presentará y  el momento en que se lleva a la práctica lo diseñado, es decir la coherencia entre la acción y el discurso docente.

Asimismo, para promover la motivación para el aprendizaje se requiere de  un estilo  de  autoridad democrática  que dé a   los estudiantes un cierto nivel de autonomía y  responsabilidad, como también el   acompañamiento a través del   reconocimiento y la evaluación formativa ya que  los orienta a perfeccionar los dominios sin perder las energías para continuar los logros de los objetivos.

 Según Csikszentimihalyi(1990) el reto óptimo de una actividad depende de una relación lineal entre la dificultad de la tarea y la sensación de competencia. A través de este modelo o Teoría del Flow, el autor plantea que la dificultas de la tarea debe ser superior a la sensación de dominio o de capacidad sobre ella, debe estar en la zona de desarrollo óptimo. De este modo, se le da mayor control sobre el aprendizaje tanto al aprendiz como al profesor. Desde la mirada vigotskiana, se trata de encontrar la  zona de desarrollo próximo de nuestros alumnos, entendida como tipo de interacción susceptible de producir aprendizaje y como forma de participación en experiencias que produce desarrollo. El estar motivado supone buscar una tarea desafiante y posible;  de este modo se plantea que la motivación para el aprendizaje implica generar un esquema multidimensional y con diferentes grados de dificultad.

Autores como Alonso Tapia J,(1991) pionero del estudio de la motivación en el aula, aportan respuestas para hacer que los estudiantes se interesen y se esfuercen por aprender.

A su vez, Moneo y Huerta (2000) indican que la motivación es un proceso dinámico, que se aprende y que puede potenciarse o inhibirse.

Ellos consideran que el elemento del proceso motivacional que da contenido a la motivación es la meta o representación mental que el sujeto se propone alcanzar. Cuando las metas son realistas y comprendidas por quien las persigue, tienen un nivel de dificultad que se ajusta al nivel de habilidad del individuo, son moderadamente novedosas y han sido elegidas por el sujeto, entonces potencian la motivación.

Siguiendo esta línea de pensamiento, Moneo (2001) enumera los  aspectos que ayudan a trazar metas y estimulan la motivación en el aprendizaje: la autonomía; que la tarea provoque desafío y curiosidad; que ayude al sujeto que aprende a cambiar creencias sobre su capacidad y a cambiar sus conceptos de éxito y error  para que pueda concebir el éxito más como un progreso propio que como una superación de los otros.

Ps.Patricia Gagliardi

BIBLIOGRAFÍA

ü  AUSUBEL, P., NOVAK, J. y HANESIAN, H.: “Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo” México, Trillas, 1983.

ü  BAQUERO, Ricardo; LIMÒN LUQUE, Margarita: “Introducciòn a la psicología del aprendizaje escolar” UNQE 2002.

ü  BRUNER, J.: “Desarrollo cognitivo y educación” Morata, Madrid, 2008.

ü  BRUNER, J.: “Actos de significado, más allá de la revolución cognitiva” Alianza Editorial, Madrid, 2006.

ü  CARRETERO, Mario: “Constructivismo y Educación” Editorial Aique – Buenos Aires – 2006.

ü  HUERTAS, J.A. “Plantearse metas y motivos”, en Cuadernos de Pedagogía, no. 289  (2001)

ü  HUERTAS, J.A., MONTERO, I.: “La interacción en el aula” Aique, Buenos Aires,2001.

ü  POZO, J.I.: “Teorías cognitivas del aprendizaje” Morata, Madrid. 2010.

ü  RODRIGUEZ MONEO, M y HUERTAS, J.A. “Motivación y Cambio Conceptual”, Tarbiya, revista de Investigación e Innovación Educativa (2000)