Gardner, Howard - Estructuras de La Mente">

Importancia de las relaciones interpersonales en el aprendizaje

Ps. Patricia Gagliardi

En el aprendizaje inciden muchos factores, y de la confluencia de ellos dependerá su resultado.  Este proceso se da en un encuentro entre alguien que ocupa un rol docente y otro u otros que cumplen un rol de alumno, y allí también  se cruzan las expectativas de cada uno, se entrelaza una relación ligada a emociones porque estas son algo que fluyen naturalmente entre las personas ya que son  esenciales para la especie humana.

 Desde el famoso latiguillo “la letra con sangre entra” a la actualidad se han generado cambios que han puesto a revisar  y a reinterpretar los modelos teóricos educativos. Aunque cabe destacar que en todos ellos el aspecto emocional juega un papel preponderante principalmente a la hora de medir resultados.

Para que un alumno tenga una actitud favorable en el proceso de elaboración del aprendizaje requiere de la disponibilidad de estructuras de conocimiento bien desarrolladas tanto como de la voluntad para hacer el esfuerzo de aprender, y es éste el que otorga el sentido al aprendizaje.

Si consideramos al aprendizaje como un proceso constructivo interno no bastará con que el docente realice  la presentación del material aunque esté correctamente preparado, sino que el rol del alumno también es activo y necesitará realizar una representación interior asociada a sus ideas previas, impulsada por sus expectativas, sus habilidades, sus intereses para que en esta interacción el aprendizaje se produzca.

El concepto de Aprendizaje significativo fue utilizado por David Ausubel en los siguientes términos: “hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial, con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así.(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983)  Siendo entonces el  aprendizaje significativo un proceso que se genera en la mente humana cuando incluye nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva, que la nueva información debe relacionarse con las estructuras de conocimiento disponibles de una forma sustancial, no arbitraria y no literal y que la interacción sustancial entre el material y la estructura de conocimiento del sujeto aumenta el número de conexiones no arbitrarias y favorece la elaboración de nuevas relaciones. Así tanto el material como los conocimientos previos se ven modificados aunque requiere de tres condiciones que si se concretan conjuntamente y la metodología de enseñanza basada en el aprendizaje tiene éxito, la significativad lógica del material pasa a convertirse en significatividad psicológica. Se genera una asimilación tal que la estructura de conocimiento difiere tanto del conocimiento previo como del material objeto de aprendizaje. Estas condiciones son:

·                    un material potencialmente significativo, es decir, que posea significatividad lógica 

·                     la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende.

Y la tercera a la que me avocaré en el siguiente trabajo:

·                    predisposición para aprender consistente en una actitud favorable por parte del alumno con voluntad para realizar un esfuerzo cognitivo acompañada de actitud positiva.

Joseph Novak (1981) sostiene que cualquier evento educativo es una acción para cambiar significados y sentimientos tanto en el alumno como en el profesor y que hay una estrecha relación entre la experiencia afectiva que el alumno sostiene con el proceso educativo y la predisposición para aprender. Predisposición que suele nominarse como motivación. Cabe destacar que La motivación se ha sobredimensionado y  suele ser una explicación comodín cuando se hace referencia al aprendizaje y a su falta cuando se quieren explicar los fracasos del mismo. Será válido que en esta instancia me detenga en su conceptualización para responder  a qué hacemos referencia cuando la mencionamos y porqué establecer una relación directa entre la motivación y el afecto.

Huertas. J.A. (2010) define a la motivación como el proceso psicológico que supone la activación de procesos cognitivos, afectivos y emocionales, los cuales dirigen y orientan la acción de forma deliberada o intencional.

En la actualidad , la literatura científica definió  los rasgos distintivos de la motivación, siendo estos:  su  carácter activo y voluntario, es decir que la acción motivada no está regulada completamente por una imposición externa; su persistencia en el tiempo, ya que si bien la motivación es algo que fluye permanece en el sujeto,  su vinculación con necesidades adaptativas porque su puesta en marcha persigue la consecución de un estado de mayor adaptación; participación de componentes afectivo-emocionales, la actividad motivacional está cargada emocionalmente y  consecución de un objetivo, ya que  una acción es motivadora al dirigirse hacia una meta.

El ser humano nace predispuesto a preferir ciertos incentivos emocionalmente activadores, protomotivos (McClelland 1985)[1] sus preferencias están ya relacionadas con el aspecto humano esto derivará en la aceptación de los requisitos para la pertenencia a un grupo social, también la curiosidad y la conducta exploratoria son necesidades básicas del ser humano. Estas serían las pautas que guiarán el desarrollo posterior de la motivación. Así queda fijado un origen con un componente afectivo motivacional y con ello se establece una relación genética entre emociones y pautas motivacionales. Pero  “aunque defendamos la utilidad de buscar los componentes originales de los patrones afectivos, que tienen que estar entroncados con la filogenia humana, no pensamos que su existencia determine rígidamente el desarrollo posterior de los motivos…..a partir de este principio el sujeto se ve inmerso en su actividad dentro de su ambiente social, y es aquí donde co-construirá e internalizará sus esquemas motivacionales. La verdadera canalización de su desarrollo no estará determinada por pautas fijas, sino más bien por el sentido que los actores que intervienen en su desarrollo dan a los significados sociales que usan. En definitiva, a lo largo de su desarrollo social el niño construirá sus esquemas afectivo-emocionales a partir de ciertas predisposiciones, pero en su interacción social puede variar o modificar lo prefijado” (Huertas, 2006). Si pensamos en la vida de un escolar más de un 50% de su interacción social se desarrolla en la escuela y más específicamente en el aula.

Puedo señalar que los formatos cooperativos son uno de los mejores modos para que aparezca en los participantes la motivación para el aprendizaje porque al estar basado en la autonomía y formar parte de un grupo que realiza una tarea con éxito aumenta las posibilidades de aprendizaje de cada sujeto del grupo y aún más si se desarrolla en un escenario emocionalmente adecuado en donde las relaciones interpersonales estén bañadas de aceptación y respeto, donde la expresión espontánea y sincera no sea censurada con condiciones adecuadas de participación, equivocación y rectificación de los aportes. Esto se logra con comunicación interpersonal fluida. Todas las relaciones humanas se fundamentan en la comunicación.  La pertenencia a un grupo y la integración son provocadas por la comunicación, porque al expresarse y relacionarse el alumno gana confianza, autoestima y compromiso social

Los alumnos que trabajan en grupos cooperativos aprenden más que aquellos que lo hacen en clases organizadas de manera tradicional (Slavin,1999) Las teorías que lo explican se pueden dividir en teorías motivacionales y cognitivas. Desde las motivacionales se afirma que “cuando los alumnos trabajan juntos para alcanzar un objetivo colectivo llegan a expresar normas que favorecen el hacer lo que sea necesario para que el grupo tenga éxito. (Deutsch, 1949, Thomas, 1957)[2] También las teorías cognitivas destacan efectos positivos en el trabajo en conjunto.

Sin embargo “la consecuencia psicológica más importante es su efecto sobre la autoestima de los alumnos. Es esencial que los alumnos estén convencidos de que son personas valiosas e importantes para que puedan tolerar las desilusiones de la vida, tomar decisiones con confianza y, finalmente ser felices y productivos” (Slavin, 1999).

Trabajar en grupo implica aplicar técnicas de discusión verbal y en este escucharse, responderse, argumentar se generen vínculos profesor- alumnos que permite desarrollar habilidades sociales deseadas y un aumento de la confianza en sí mismo. Los alumnos aprenden de los demás, en sus discusiones sobre los contenidos aparecen intercambios sobre los contenidos, aparecen conflictos, se discute, expone, razona y surgen comprensiones de calidad superior y por ende el pleno desarrollo de una competencia.  Según P. Perrenoud las competencias permiten hacer frente a una situación compleja, es necesario construir una respuesta adaptada que no haya sido previamente memorizada.

Las competencias comunicativas se perfeccionan a fuerza de hablar[3]. La comunicación de los alumnos dentro del grupo provoca integración, sentido de pertenencia y autovaloración. En la expresión es que se gana confianza, encuentra un significado a sus palabras y mejora sus logros académicos. El discurso vincula lo social con lo cognitivo (Vigotsky, 1979; Cazden ,1986).  La comunicación en el aula debería permitir a los participantes construir significados compartidos, tanto en lo cognitivo como en lo social.  Para  todo ello la distribución aulica juega un papel fundamental. La estructura material del aula, el tipo de comunicaciones y las relaciones que se establecen en ella determinan la enseñanza aprendizaje (Dussel,Caruso.1999)

Si cotejamos lo anterior con la realidad del aula  nos encontramos con otra escena, teóricamente los docentes nos embanderamos con el constructivismo pero las aulas están plantadas en una concepción academicista donde la reina es el contenido y el alumno sigue esperando en fila.

Cabe preguntarse por la mirada de los docentes hoy, ¿cómo favorecen las relaciones interpersonales?, ¿qué distribución aulica es la más utilizada? ¿favorece esta la comunicación?, ¿reconocen que motivación y afecto están están asociados?, ¿valoran a los lazos afectivos-comunicacionales como favorecedores del aprendizaje?

Según mi particular apreciación los docentes no desconocemos la importancia de lo afectivo en el aprendizaje, pero desde una posición teórica ya que en un gran porcentaje  no se ve reflejado en el aula. Hay una contrastación entre estilos de enseñanza, el tratamiento de los procesos de grupo y las relaciones interpersonales en el aula y los modelos de convivencia impuestos y el clima socio-afectivo imperante. La disciplina ha quedado asociada al silencio, a la quietud, al alineamiento espacial y por ende también al aprendizaje. Esto no implica sostener que no debe existir la disciplina, por el contrario, y tomando las palabras de Jon Dewey, el orden y la disciplina deben existir, sólo que son activos, no silenciosos e inmóviles.

Tanto los informes individuales de los alumnos como las reuniones de padres suelen anunciar como aspecto negativo “alumno conversador”. Esta es una paradoja escolar ya que lo negativo intraescolar es una habilidad extraescolar. Las relaciones humanas se gestan en la comunicación.

Actualmente se evidencian muchos artículos en torno al control de la violencia en la escuela, en las agresiones tanto de alumnos a alumno,  maestros y padres y maestros y alumnos. Se habla del miedo de los docentes a los alumnos violentos, pero muy poco en relación a de qué modo se contemplan las buenas relaciones en el ámbito educativo, de qué espacio hay para la comunicación, no para la pregunta y la respuesta, sino para el dialogo para conocer y conocerme. 

Frases como “no tienen ganas de aprender” “no les interesa nada” “no están motivados” son frecuentes en cualquier encuentro docente y siendo la motivación un rasgo esencial para el aprendizaje significativo no se contempla que es modificada positivamente por las buenas relaciones afectivas en el aula.

Recorriendo las aulas podemos  observar que los grupos son habitualmente  numerosos. La ubicación habitual elegida por los docentes es en hileras de a dos. Sosteniendo que la arquitectura del aula favorece o entorpece las relaciones interpersonales, las hileras en el aula generan una barrera para la conversación  y la comunicación porque no comunicamos sólo con el habla sino con los gestos, somos “lectores” de las acciones y las interacciones de los demás”[4]. Verse, mirarse con el otro, apreciar sus gestos estimula el desarrollo de la inteligencia interpersonal. Las prácticas educativas se despliegan en la trama tejida por la afectividad, las emociones, las relaciones intersubjetivas y la construcción de significados compartidos. (Valdez, 2011).

El criterio predominante para la distribución es la disciplina y la actitud es una vigilancia panóptica.  Cita obligada es aquí  Foucault  “la disciplina procede ante todo a la distribución de los individuos en el espacio”..”Es preciso anular los efectos de las distribuciones indecisas, la desaparición incontrolada de los individuos, su circulación difusa, su coagulación inutilizable y peligrosa” [5] se continúa vigilando y castigando.

 En entrevistas realizadas a docentes se escucha que no se contempla tiempo de comunicación espontánea y hasta  puedo aseverar que en muchos casos es considerada negativamente. Los docentes  que otorgan tiempo para una comunicación espontánea corresponden a docentes de los primeros grados de la escolaridad primaria. Sin embargo frente al interrogante de la comunicación guiada con fines didácticos hubo coincidencia plena, es decir que la comunicación que es aceptada es aquella a modo de monólogo del docente con pequeñas intervenciones del alumnado, intervenciones que no modifican el guión del docente, es decir no hay conflicto, sólo hay respuestas, generalmente la discusión queda vedada, prevaleciendo el lenguaje del currículo y el del control anulándose el lenguaje de identidad personal,  se ve como una característica negativa el alumno conversador. La imagen del alumno pasivo, receptor de información parece insistir y como par inseparable, ser conversador es ser mal alumno.

Siendo el presente escrito una aproximación reflexiva en torno a esta problemática resta concluir que todas las consideraciones expuestas reflejan que una buena relación maestro- alumnos y alumnos entre sí puede incidir en un mejor resultado del proceso de aprendizaje, que un grupo de trabajo apropiado mejora el rendimiento escolar, que los grupos necesitan interactuar y que los factores afectivos no tienen hoy en las escuelas la relevancia esperada, y que el interés está más avocado al desarrollo de contenidos. Si bien hay una gran insistencia de los enfoques actuales de enfatizar las competencias cognitivas más cálidas como la afectividad y las estrategias vinculares no se ve reflejado en las aulas o bien relegados a un segundo plano en la práctica educativa.

Educamos para desarrollar capacidades deseables en el hombre, como que aprenda a aprender, que pueda comunicarse, expresarse, escuchar, que tenga habilidades para saber discutir, argumentar, actuar y convivir en grupo, ser un ser social útil.

En la vida como en el aula la persona necesita afecto, sentir que pertenece al grupo, tener reconocimiento. La relación maestro alumno no es un hecho casual e intrascendente, es tan culminante que trasciende en la formación y en la vida del educando.  Bruner evoca la señorita Orcutt como “…Era un acontecimiento humano, no un mecanismo de transmisión…”, breguemos por mas acontecimientos humanos en las aulas.

BIBLIOGRAFÍA

§     Aparicio, J. J.; Moneo, M. R.: “Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido” Clase 8 Diplomatura en Constructivismo y Educación, 2011, Flacso.

§     Ausubel, D. P., Novak, J. y Hanesian, H., Psicología educativa, México, Trillas, 1993. 

§     Baquero, R. (1995), "Psicología Educacional y aprendizaje escolar: problemas y perspectivas", Propuesta Educativa, 11.

§     Bruner, J: Desarrollo cognitivo y educación. Madrid. Editorial Morata 2008.

§     Carretero, M., Introducción a la psicología cognitiva, Buenos Aires, Aique, 1997.

§     Carretero, M: "Desarrollo cognitivo y aprendizaje", en Constructivismo y educación, Buenos Aires, Paidós , 2009

§     Carretero, Mario: "Desarrollo cognitivo del niño pequeño", en Novedades educativas, Buenos Aires, 1996.

§     Carretero, Mario: “Desarrollo cognitivo y aprendizaje del niño pequeño” Clase 2 Diplomatura en Constructivismo y Educación, 2011, Flacso.

§     Carretero, Mario: “Psicología congitiva y educación” clase 7 Diplomatura en Constructivismo y Educación, 2011, Flacso.

§     Cazden, C: El discurso en el aula. Paidós. 1991.

§     Dussel, I., Caruso M.: La invención del aula, Santillana,1999.

§     Huertas, J. A: Motivación, querer aprender. Editorial Aique. 2006.

§     Huertas, J. A; Montero, I: La interacción en el aula. Aique. 2001.

§     Huertas, J. A: “Motivación y aprendizaje” Clase 10 Diplomatura en Constructivismo y Educación, 2011, Flacso.

§     Perrenoud, P.: La construcción del éxito y del fracaso escolar. Morata, 1990.

§     Pozo, J. I: Aprendices y maestros. Alianza. 1996

§     Pozo, J. I: Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. 2010.

§     Slavin, R: Aprendizaje cooperativo. Aique. 1999.

§     Valdez, D. (2001), "Problemas de aprendizaje/ problemas de enseñanza: hacia una recontextualización del problema", Novedades Educativas, Año 13.

§     Valdez, D: “Las relaciones interpersonales y la práctica comunicativa en el aula” Clase 11 Diplomatura en Constructivismo y Educación, 2011, Flacso.

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[1] Citado en “Motivación, querer aprender” Juan Antonio Huertas, Aique 2006.

[2] Citado en “Aprendizaje cooperativo” R. Slavin, Aique, 1999

[3] Cazden destaca por lo menos tres lenguajes en el aula: el lenguaje del currículo, a través del que se realiza la enseñanza y se muestra lo aprendido; el lenguaje de control, mantenido por el docente y el lenguaje de identidad personal.

[4] Apartado “Competencias mentalistas y práctica educativa” en clase 11 “Relaciones interpersonales y práctica comunicativa en el aula” de Daniel Valdéz,  Flacso

[5] M. Foucault “Vigilar y Castigar” (1987) citado en Carina Kaplan “Buenos y malos alumnos” Ed. Aique, 2010.

Teoría cognitiva

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El diario del profesor

El Diario del Profesor. Un recurso para la investigación en el aula

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Origen de la psicología

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¿Cómo aprende el niño?

Libro: “Educación y psicoanálisis: aprender, querer aprender y no aprender en la escuela”  Graciela M. Giraldi. Editorial Homo Sapiens.

Capítulo : ¿Cómo aprende el niño?

¿Qué sostiene la pareja: Educando-Educador?

Analizar la pareja educando-educador, implica hablar de un tercer término entre ellos, necesario para poner en marcha la dialéctica del aprendizaje en el niño.

Ese tercer término se llama: SABER.

¿Cuál es la posición necesaria con el saber que tiene que tener el alumno para entrar en el proceso del aprendizaje?

En primer lugar, el alumno debe partir de la falta de saber en él, pues en la medida que nos falta algo, podemos ir en su búsqueda.

En segundo lugar, el niño debe transferir ese saber a sus maestros, lo que quiere decir que les suponga a ellos tener el saber que él aprehenderá o que él tomará, apropiándoselo.

Es claro de percibir ese fenómeno transferencial, por el lazo amoroso que lo encauza. Dicho de otra manera, se les supone es saber a aquellos a quienes amamos y no a quienes nos resultan indiferentes.

De allí que se entiendan ciertos intereses expresados por los niños hacia algunas de sus materias escolares, a partir del lazo transferencial que hacen con los docentes que desarrollan esas áreas.

Otras veces, el niño culpa a un docente por no poder entender su materia. Allí también hay que reconocer el fenómeno de la transferencia en su cara contraria a la del amor, es decir: el odio, pues el alumno tiene al docente “entre ojos”.

Del lado del educador: También debe mantener relaciones estrechas con el saber, con la diferencia de que el docente está más en comunión con un saber expuesto. Por ejemplo, para hacer entender a sus alumnos un concepto, o al enseñar sobre un tema, debe él haberlo aprendido primero y esforzarse en hacerlo entendible para sus alumnos.

Y es claro que algunos educadores saben transmitir, mejor que otros, una verdadera enseñanza. Muestran un “saber-hacer” que ejercitan en su justa medida y que no tiene nada que ver con el saber informático o enciclopedista que pueda reunir el docente.

La escuela Socrática Antigua, consideraba de vital importancia a las relaciones que se establecían con el saber.

La etimología de la palabra Filosofía (amor al saber) nos indica el objetivo del acto del filosofar que ejercitaban los filósofos para acercarse a entender un tema.

Si se lee el texto de Platón: “El Banquete”, se puede deducir que los discípulos de Sócrates, se lo seguían a su maestro era porque lo amaban, suponiéndole a él tener el saber que ellos buscaban.

Y la posición de Sócrates, el maestro, era de provocar y agilizar el diálogo sobre un tema, en las reuniones que llamaban Simposios. En cada Simposio, el interés del maestro era el de generar la producción de saber en sus discípulos.

Por ejemplo, se partía de la pregunta sobre qué es el amor y cada uno expresaba su opinión particular. Luego Sócrates analizaba o deducía el saber que se desprendía de lo que decía cada uno.

…………..

También el aprendizaje de los niños es una experiencia con el saber. De modo que cuando hablamos de la pareja: Educando-educador, debemos pensar de un lado y de otro, cuáles son las relaciones con el saber para que el proceso del aprendizaje pueda funcionar.

Ante el interrogante ¿Cómo aprenden los niños?, debemos primero respondernos por el “por qué” se da el aprendizaje, o cuál es la causa del aprendizaje?.

Esa razón no es otra que la del saber y las relaciones que sostienen con el saber la pareja: alumno-maestro.

Y cuando las relaciones con el saber se quiebran, aparecen los llamados trastornos del aprendizaje en los niños.

¿ Qué deben saber los educadores? Deben saber que su acto se apoya en el mismo saber.

Deben saber de que el niño, para poder aprender, necesita partir de la premisa de que le falta saber. Por eso va a aprender a la escuela.

Si lo supiera ya todo, nunca podría buscar el saber en los otros, y que ese otro no puede ser cualquiera sino aquel con quien establezca un buen lazo afectivo.

Modelo para hacer una monografía

Partes de la monografía

- Página de título. Incluye:

• título del trabajo
• nombre del autor o de la autora del trabajo
• nombre de la institución en la que se realizó la investigación
• nombre de la materia y año de cursado
• nombre del profesor/a
• versión abreviada del título del trabajo en la parte superior derecha de la portada y de todas las otras páginas.

.

- Resumen (abstract) del contenido de trabajo.

- Introducción con los siguientes elementos:

• descripción del tema en cuanto objeto de la investigación
• revisión de las fuentes investigadas 
• el propósito del estudio
• formulación de la hipótesis
• definición de los subtemas o variables que se presentarán en el texto.

- Texto. Contiene:

• los resultados,
• interpretación y
• evaluación de los datos obtenidos en la investigación.

•  Conclusión. Depende del tipo de trabajo:

• Confirmar la tesis
• Abrir el horizonte para nuevas investigaciones
• Etc.

- Fuentes citadas  o Referencias Bibliográficas  de los documentos investigados y citados en el trabajo.

•  Fuentes consultadas u Obras consultadas : las que no aparecen en el cuerpo del trabajo, pero que “ayudaron”  a comprender el tema. (Autor, título, editorial, lugar, año de edición)

•  Notas del autor o de la autora (opcional)

- Tablas, ilustraciones, etc. (opcional)