Neurofilosofía: Reflexiones sobre memoria y tiempo

La memoria y el tiempo

Psic. Patricia Gagliardi 

Nosotros estamos hechos, en buena parte, de nuestra propia memoria. Esa memoria está hecha, en buena parte, de olvido. 

J.L. BORGES

“¿Se puede pensar sin lenguaje? Si pensamos con el cerebro y el cerebro es un órgano biológico ¿convierte a este hecho de la Lógica en un producto biológico?” y en un intento de responderlas las entrecruzo con otra categoría, “el tiempo”, y las reformulo: ¿Se puede pensar sin lenguaje y sin noción de tiempo? o bien ¿si carecemos del tiempo, pensamos?

Si desaparecieran nuestros sentidos  y nos quedáramos sólo con el oído, sin visión, sin tacto, sin olfato,  ni gusto, construiremos un mundo posible de sonidos y de palabras pero no podríamos prescindir del tiempo. Nos constituimos en tiempos y por sucesión, el tiempo es sucesión

Esta categoría "tiempo" ha interesado e intrigado desde la antigüedad. Se inician en Platón, Plotino, San Agustín. San Agustín ardió en su existencia por una respuesta, e ingeniosamente dice: "¿Qué  es el tiempo? Si no me lo preguntan, lo sé. Si me lo preguntan, lo ignoro". En esta instancia acompaño su apreciación.

En el Timeo(1) Platón dijo que el tiempo es la imagen móvil de la eternidad y Plotino (2) sostiene que  hay tres tiempos, y los tres son presente, uno el presente actual, el momento en el que hablo, es decir el momento en el que hablé porque ya ese momento pertenece al pasado y luego el presente del pasado que se llama memoria y el presente del porvenir que viene a ser lo que imagina nuestra esperanza o nuestro miedo.

El tiempo es  así atributo de nuestra mente. La mente se maneja con un lenguaje y produce conceptos tales como los de vida, tiempo y muerte. y además los ordena temporalmente, ubica la muerte en el futuro, muerte que nunca será presente, y es que no hay presente.

Nuestro lenguaje y nuestra mente nos hacen vivenciar el presente, pero el presente no existe. Sólo puedo “ser” en el pasado. Si pienso que el pasado está formado por sucesiones de presentes decantados en él entro en otro conflicto. Recurro a Zenón con sus paradojas aplicadas al espacio ya que  me son válidas para replantearlas en el tiempo. Si el presente es como el punto en geometría(3), carece de dimensión pero su sucesión forma una recta, ¿cómo puede la suma de “nadas” ocupar espacio?,  aunque sume una cantidad infinita de puntos. ¿Cómo puede una suma de presentes formar un pasado? 

El presente es como el punto en geometría, el presente en sí no existe.

James Bradley(4)  dice que el tiempo fluye del porvenir al presente y en el momento en que el futuro se vuelve pasado es el presente. 

Desde la teoría kantiana se entiende al tiempo como una forma de intuir  lo  acontecido virtud que le pertenece exclusivamente al hombre. Dentro de esta concepción, el tiempo no es relacionado con el movimiento ni con lo externo a las personas, sino como algo interior y personal, que permite organizar las experiencias íntimas. El organizador de esas experiencias es el lenguaje. 

El lenguaje es un instrumento que utilizamos para describir el mundo y expresar nuestras ideas. El lenguaje expresa el pensamiento, la lógica describe las reglas del pensamiento. Nosotros elaboramos un pensamiento que está inserto en la realidad que entra por los sentidos y generamos ideas de realidad, hay lógicas, pero el lenguaje lo que hace es expresar lo que uno piensa. En cada uno hay algo de lo subjetivo que entra a jugar con el lenguaje. Cuando Heráclito dice “nadie baja dos veces al mismo río”, es porque no somos los mismos, ni el río ni nosotros, porque ese que fuimos tal vez quedó en la memoria con retazos de olvido. 

¿Quién nos transforma? ¿el lenguaje, el tiempo, ambos? 

Y cómo es que percibimos el tiempo ¿percibimos el tiempo porque tenemos memoria?

Si  la memoria nos quita la percepción del tiempo, con ella se diluye nuestra esencia. Observar a alguien que la  ha perdido es reconocer que ese que conocíamos ya no está allí. 

Y hasta aquí no he discriminado el tiempo en otros, como el tiempo subjetivo. 

Desde la neurociencias nuestro cerebro tiene relojes biológicos, como el núcleo supraquiasmático del hipotálamo o la glándula pineal, que controlan los ciclos de sueño y vigilia y la producción de hormonas y neurotransmisores que influyen en nuestra fisiología y comportamiento. Pero esas estructuras, aunque colaboran, no son las encargadas de percibir el tiempo subjetivo. Hay también marcadores o circunstancias externas que nos ayudan a hacerlo, como los relojes artificiales, los cambios de la luz del día o incluso el ver crecer a los hijos, en diferentes escalas temporales. Y también los hay internos, como el propio ciclo de sueño y vigilia, la atención que prestamos a la duración de los eventos que nos marcan tiempos que pueden servirnos de referencia. Pero todo eso no es suficiente pues la mayor incógnita sigue siendo cómo el cerebro representa y percibe el paso del tiempo.

Todo ello nos hace pensar que en el cerebro humano no existe un único reloj biológico que marque el tiempo subjetivo, sino quizá diferentes relojes que incluso pueden no estar sincronizados. De hecho, son muchas las partes del mismo que han sido involucradas en la percepción del tiempo. Una amplia red de neuronas podría estar entonces implicada en la percepción subjetiva del tiempo. Con todo, hay una cierta especialización funcional, sin embargo, todavía no sabemos cómo puede representarse en esa o en otras partes de la corteza cerebral el tiempo. Dice Giorgio Agamben que hay una incapacidad en el hombre occidental para dominar el tiempo y una obsesión por ganarlo y por hacerlo pasar basado en el tiempo como un continuum cualificado e infinito de instantes puntuales en fuga.

Lo percibimos externo, dominable, atrapable, tanto como le damos existencia a las palabras, pero es interno. 

En intento de respuesta a los primeros interrogantes y posibilitando la apertura de otros, lo ilustro con una frase de Valère Novarina(1991) 

“no somos nosotros los que nacemos en el mundo, es el mundo el que nos aparece, el que nace en nosotros. En el curso de nuestra vida, somos el teatro del mundo que nace en nosotros. No morimos: el mundo se retira de nosotros”.   

¹

Cristóbal Macías Villalobos(2014) Traducción  y comentario del "Timeo" de Platón

Libros Pórtico.

²Plotino (205-270) fue un filósofo griego neoplatónico, autor de las Enéadas.

³El punto es una figura geométrica sin dimensión, tampoco tiene longitud, área, volumen, ni otro ángulo dimensional. No es un objeto físico. Describe una posición en el espacio, determinada respecto de un sistema de coordenadas preestablecidas.

⁴James Bradley (marzo de 1693 - 13 de julio de 1762) fue un astrónomo inglés, nombrado Astrónomo Real de la corona inglesa en 1742.

Neuroeducación

La ATENCIÓN no se presta

Psic. Patricia Gagliardi 

El procesamiento de la información necesita de un esfuerzo cognitivo logrado a través de la atención. Ésta contribuye a la coherencia y continuidad del comportamiento orientado hacia un fin.  Posner explora en relación a la atención “cómo el control voluntario y la experiencia subjetiva surgen y regulan nuestra conducta” (Posner, 2007) constituyéndose en la base de todos los procesos cognitivos. Lograr un objetivo requiere de determinados dispositivos biológicos en concordancia con las necesidades internas, las demandas del medio ambiente y las experiencias adquiridas  que guarda nuestra memoria.

Las primeras investigaciones sobre la atención se remontan a 1879 con Whilhem Wundt que con la “apercepción” indica cómo una idea ocupa prioritariamente la conciencia dando unidad a un proceso mental. William James caracteriza a la atención voluntaria como la toma de posesión por la mente de forma vívida de uno objeto o pensamiento que aparece entre varios. Con referencia a la selectividad y direccionalidad fue Luria quien distingue las zonas cerebrales relacionadas con la atención involuntaria y voluntaria y determinando su modularidad y negando que sea un proceso unitario. Muchos han aportado a estos conceptos, pero realizando un salto importante  de diferentes posturas en torno a la atención, retomo a Posner quien después de reformular su propuesta postula que la atención depende de tres circuitos o redes neuronales:

La red de alerta implica mantener un estado de vigilancia a los estímulos entrantes, pero ese estado de vigilancia debe estar dentro de los parámetros aceptables, en sus extremos cuantitativos interfiere con la atención, es decir, si se está en  hipoestado de alerta o en hiperestado de alerta impedirá los canales de ingreso de la información focalizada. Basta con recurrir a nuestra evolución para evaluar la importancia de la atención en la humanidad. El homo sapiens sobrevivió por estar muy alerta a todos los estímulos visuales, estamos vivos porque nuestros antecesores estuvieron alertas al medio, a los signos de la naturaleza, a los depredadores, a los cambios, es precisamente esta red que nos perpetuó como especie. Esta red se asocia a regiones talámicas, frontales y parietales de la corteza y su modulador es el neurotransmisor noradrenalina.

La red de la orientación permite la alineación con una fuente de señales sensoriales. Las estructuras que la sustentan son el lóbulo parietal posterior y la unión tempero-parietal, los campos oculares frontales y su neurotransmisor es la acetilcolina. Es altamente susceptible a los distractores ya sea biológicos, psicológicos o ambientales. 

La red del control y atención ejecutivas  es  la atención para la acción, programación, regulación y verificación de la actividad. Es la más compleja de la atención voluntaria implica monitorear y resolver conflictos en planeamiento, tomar decisiones, detectar errores, seleccionar información irrelevante y sobreponerse a acciones habituales. Involucra estructura del córtex límbico y la región frontal (el giro cinglado anterior, el núcleo ventral lateral, la corteza prefrontal y los ganglios basales) y su modulador es la dopamina.   

Por todo lo desarrollado hasta aquí, sobra justificar el título de este artículo. Sostener la atención, es decir, alertarse en modo adecuado, orientarse hacia lo específico y actuar en consecuencia, en tiempos posmodernos y bombardeados por las multipantallas, cotiza en bolsa. Cuando interrogamos al otro con un:¿por qué no me prestás atención? Debemos saber que la atención no se puede prestar, debo poseerla y trabajarla para mi beneficio.

Síntesis: 

Bibliografía

Alvarez González, M. A.; Trápaga Ortega, M. & Morales Valiente, Claudia (2013) Principios de neurociencias para psicólogos. Bs. As., Paidós.
Ardila, A. A., & Solís, F. O. (2008). Desarrollo histórico de las funciones ejecutivas. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 8(1), 1-21.
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Posner, M. I. (1980). Orienting of attention. Quarterly journal of experimental psychology, 32(1), 3-25.
Posner, M. I., & Petersen, S. E. (1990). The attention system of the human brain. Annual review of neuroscience, 13(1), 25-42.
Posner, M. I., Snyder, C. R., & Solso, R. (2004). Attention and cognitive control. Cognitive psychology: Key readings, 205.

Importancia de las relaciones interpersonales en el aprendizaje

Ps. Patricia Gagliardi

En el aprendizaje inciden muchos factores, y de la confluencia de ellos dependerá su resultado.  Este proceso se da en un encuentro entre alguien que ocupa un rol docente y otro u otros que cumplen un rol de alumno, y allí también  se cruzan las expectativas de cada uno, se entrelaza una relación ligada a emociones porque estas son algo que fluyen naturalmente entre las personas ya que son  esenciales para la especie humana.

 Desde el famoso latiguillo “la letra con sangre entra” a la actualidad se han generado cambios que han puesto a revisar  y a reinterpretar los modelos teóricos educativos. Aunque cabe destacar que en todos ellos el aspecto emocional juega un papel preponderante principalmente a la hora de medir resultados. 

Para que un alumno tenga una actitud favorable en el proceso de elaboración del aprendizaje requiere de la disponibilidad de estructuras de conocimiento bien desarrolladas tanto como de la voluntad para hacer el esfuerzo de aprender, y es éste el que otorga el sentido al aprendizaje. 

Si consideramos al aprendizaje como un proceso constructivo interno no bastará con que el docente realice  la presentación del material aunque esté correctamente preparado, sino que el rol del alumno también es activo y necesitará realizar una representación interior asociada a sus ideas previas, impulsada por sus expectativas, sus habilidades, sus intereses para que en esta interacción el aprendizaje se produzca. 

El concepto de Aprendizaje significativo fue utilizado por David Ausubel en los siguientes términos: “hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial, con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así.(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983)  Siendo entonces el  aprendizaje significativo un proceso que se genera en la mente humana cuando incluye nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva, que la nueva información debe relacionarse con las estructuras de conocimiento disponibles de una forma sustancial, no arbitraria y no literal y que la interacción sustancial entre el material y la estructura de conocimiento del sujeto aumenta el número de conexiones no arbitrarias y favorece la elaboración de nuevas relaciones. Así tanto el material como los conocimientos previos se ven modificados aunque requiere de tres condiciones que si se concretan conjuntamente y la metodología de enseñanza basada en el aprendizaje tiene éxito, la significativad lógica del material pasa a convertirse en significatividad psicológica. Se genera una asimilación tal que la estructura de conocimiento difiere tanto del conocimiento previo como del material objeto de aprendizaje. Estas condiciones son:

• un material potencialmente significativo, es decir, que posea significatividad lógica  
• la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende. 

Y la tercera a la que me avocaré en el siguiente trabajo:

• predisposición para aprender consistente en una actitud favorable por parte del alumno con voluntad para realizar un esfuerzo cognitivo acompañada de actitud positiva.

Joseph Novak (1981) sostiene que cualquier evento educativo es una acción para cambiar significados y sentimientos tanto en el alumno como en el profesor y que hay una estrecha relación entre la experiencia afectiva que el alumno sostiene con el proceso educativo y la predisposición para aprender. Predisposición que suele nominarse como motivación. Cabe destacar que La motivación se ha sobredimensionado y  suele ser una explicación comodín cuando se hace referencia al aprendizaje y a su falta cuando se quieren explicar los fracasos del mismo. Será válido que en esta instancia me detenga en su conceptualización para responder  a qué hacemos referencia cuando la mencionamos y porqué establecer una relación directa entre la motivación y el afecto.

Huertas. J.A. (2010) define a la motivación como el proceso psicológico que supone la activación de procesos cognitivos, afectivos y emocionales, los cuales dirigen y orientan la acción de forma deliberada o intencional.

En la actualidad , la literatura científica definió  los rasgos distintivos de la motivación, siendo estos:  su  carácter activo y voluntario, es decir que la acción motivada no está regulada completamente por una imposición externa; su persistencia en el tiempo, ya que si bien la motivación es algo que fluye permanece en el sujeto,  su vinculación con necesidades adaptativas porque su puesta en marcha persigue la consecución de un estado de mayor adaptación; participación de componentes afectivo-emocionales, la actividad motivacional está cargada emocionalmente y  consecución de un objetivo, ya que  una acción es motivadora al dirigirse hacia una meta.

El ser humano nace predispuesto a preferir ciertos incentivos emocionalmente activadores, protomotivos (McClelland 1985) sus preferencias están ya relacionadas con el aspecto humano esto derivará en la aceptación de los requisitos para la pertenencia a un grupo social, también la curiosidad y la conducta exploratoria son necesidades básicas del ser humano. Estas serían las pautas que guiarán el desarrollo posterior de la motivación. Así queda fijado un origen con un componente afectivo motivacional y con ello se establece una relación genética entre emociones y pautas motivacionales. Pero  “aunque defendamos la utilidad de buscar los componentes originales de los patrones afectivos, que tienen que estar entroncados con la filogenia humana, no pensamos que su existencia determine rígidamente el desarrollo posterior de los motivos…..a partir de este principio el sujeto se ve inmerso en su actividad dentro de su ambiente social, y es aquí donde co-construirá e internalizará sus esquemas motivacionales. La verdadera canalización de su desarrollo no estará determinada por pautas fijas, sino más bien por el sentido que los actores que intervienen en su desarrollo dan a los significados sociales que usan. En definitiva, a lo largo de su desarrollo social el niño construirá sus esquemas afectivo-emocionales a partir de ciertas predisposiciones, pero en su interacción social puede variar o modificar lo prefijado” (Huertas, 2006). Si pensamos en la vida de un escolar más de un 50% de su interacción social se desarrolla en la escuela y más específicamente en el aula.

Puedo señalar que los formatos cooperativos son uno de los mejores modos para que aparezca en los participantes la motivación para el aprendizaje porque al estar basado en la autonomía y formar parte de un grupo que realiza una tarea con éxito aumenta las posibilidades de aprendizaje de cada sujeto del grupo y aún más si se desarrolla en un escenario emocionalmente adecuado en donde las relaciones interpersonales estén bañadas de aceptación y respeto, donde la expresión espontánea y sincera no sea censurada con condiciones adecuadas de participación, equivocación y rectificación de los aportes. Esto se logra con comunicación interpersonal fluida. Todas las relaciones humanas se fundamentan en la comunicación.  La pertenencia a un grupo y la integración son provocadas por la comunicación, porque al expresarse y relacionarse el alumno gana confianza, autoestima y compromiso social

Los alumnos que trabajan en grupos cooperativos aprenden más que aquellos que lo hacen en clases organizadas de manera tradicional (Slavin,1999) Las teorías que lo explican se pueden dividir en teorías motivacionales y cognitivas. Desde las motivacionales se afirma que “cuando los alumnos trabajan juntos para alcanzar un objetivo colectivo llegan a expresar normas que favorecen el hacer lo que sea necesario para que el grupo tenga éxito. (Deutsch, 1949, Thomas, 1957) También las teorías cognitivas destacan efectos positivos en el trabajo en conjunto.

Sin embargo “la consecuencia psicológica más importante es su efecto sobre la autoestima de los alumnos. Es esencial que los alumnos estén convencidos de que son personas valiosas e importantes para que puedan tolerar las desilusiones de la vida, tomar decisiones con confianza y, finalmente ser felices y productivos” (Slavin, 1999).

Trabajar en grupo implica aplicar técnicas de discusión verbal y en este escucharse, responderse, argumentar se generen vínculos profesor- alumnos que permite desarrollar habilidades sociales deseadas y un aumento de la confianza en sí mismo. Los alumnos aprenden de los demás, en sus discusiones sobre los contenidos aparecen intercambios sobre los contenidos, aparecen conflictos, se discute, expone, razona y surgen comprensiones de calidad superior y por ende el pleno desarrollo de una competencia.  Según P. Perrenoud las competencias permiten hacer frente a una situación compleja, es necesario construir una respuesta adaptada que no haya sido previamente memorizada. 

Las competencias comunicativas se perfeccionan a fuerza de hablar. La comunicación de los alumnos dentro del grupo provoca integración, sentido de pertenencia y autovaloración. En la expresión es que se gana confianza, encuentra un significado a sus palabras y mejora sus logros académicos. El discurso vincula lo social con lo cognitivo (Vigotsky, 1979; Cazden ,1986).  La comunicación en el aula debería permitir a los participantes construir significados compartidos, tanto en lo cognitivo como en lo social.  Para  todo ello la distribución aulica juega un papel fundamental. La estructura material del aula, el tipo de comunicaciones y las relaciones que se establecen en ella determinan la enseñanza aprendizaje (Dussel,Caruso.1999)

Si cotejamos lo anterior con la realidad del aula  nos encontramos con otra escena, teóricamente los docentes nos embanderamos con el constructivismo pero las aulas están plantadas en una concepción academicista donde la reina es el contenido y el alumno sigue esperando en fila.

Cabe preguntarse por la mirada de los docentes hoy, ¿cómo favorecen las relaciones interpersonales?, ¿qué distribución aulica es la más utilizada? ¿favorece esta la comunicación?, ¿reconocen que motivación y afecto están están asociados?, ¿valoran a los lazos afectivos-comunicacionales como favorecedores del aprendizaje?

Según mi particular apreciación los docentes no desconocemos la importancia de lo afectivo en el aprendizaje, pero desde una posición teórica ya que en un gran porcentaje  no se ve reflejado en el aula. Hay una contrastación entre estilos de enseñanza, el tratamiento de los procesos de grupo y las relaciones interpersonales en el aula y los modelos de convivencia impuestos y el clima socio-afectivo imperante. La disciplina ha quedado asociada al silencio, a la quietud, al alineamiento espacial y por ende también al aprendizaje. Esto no implica sostener que no debe existir la disciplina, por el contrario, y tomando las palabras de Jon Dewey, el orden y la disciplina deben existir, sólo que son activos, no silenciosos e inmóviles.

Tanto los informes individuales de los alumnos como las reuniones de padres suelen anunciar como aspecto negativo “alumno conversador”. Esta es una paradoja escolar ya que lo negativo intraescolar es una habilidad extraescolar. Las relaciones humanas se gestan en la comunicación. 

Actualmente se evidencian muchos artículos en torno al control de la violencia en la escuela, en las agresiones tanto de alumnos a alumno,  maestros y padres y maestros y alumnos. Se habla del miedo de los docentes a los alumnos violentos, pero muy poco en relación a de qué modo se contemplan las buenas relaciones en el ámbito educativo, de qué espacio hay para la comunicación, no para la pregunta y la respuesta, sino para el dialogo para conocer y conocerme.  

Frases como “no tienen ganas de aprender” “no les interesa nada” “no están motivados” son frecuentes en cualquier encuentro docente y siendo la motivación un rasgo esencial para el aprendizaje significativo no se contempla que es modificada positivamente por las buenas relaciones afectivas en el aula.

Recorriendo las aulas podemos  observar que los grupos son habitualmente  numerosos. La ubicación habitual elegida por los docentes es en hileras de a dos. Sosteniendo que la arquitectura del aula favorece o entorpece las relaciones interpersonales, las hileras en el aula generan una barrera para la conversación  y la comunicación porque no comunicamos sólo con el habla sino con los gestos, somos “lectores” de las acciones y las interacciones de los demás”. Verse, mirarse con el otro, apreciar sus gestos estimula el desarrollo de la inteligencia interpersonal. Las prácticas educativas se despliegan en la trama tejida por la afectividad, las emociones, las relaciones intersubjetivas y la construcción de significados compartidos. (Valdez, 2011).

El criterio predominante para la distribución es la disciplina y la actitud es una vigilancia panóptica.  Cita obligada es aquí  Foucault  “la disciplina procede ante todo a la distribución de los individuos en el espacio”..”Es preciso anular los efectos de las distribuciones indecisas, la desaparición incontrolada de los individuos, su circulación difusa, su coagulación inutilizable y peligrosa”  se continúa vigilando y castigando.

 En entrevistas realizadas a docentes se escucha que no se contempla tiempo de comunicación espontánea y hasta  puedo aseverar que en muchos casos es considerada negativamente. Los docentes  que otorgan tiempo para una comunicación espontánea corresponden a docentes de los primeros grados de la escolaridad primaria. Sin embargo frente al interrogante de la comunicación guiada con fines didácticos hubo coincidencia plena, es decir que la comunicación que es aceptada es aquella a modo de monólogo del docente con pequeñas intervenciones del alumnado, intervenciones que no modifican el guión del docente, es decir no hay conflicto, sólo hay respuestas, generalmente la discusión queda vedada, prevaleciendo el lenguaje del currículo y el del control anulándose el lenguaje de identidad personal,  se ve como una característica negativa el alumno conversador. La imagen del alumno pasivo, receptor de información parece insistir y como par inseparable, ser conversador es ser mal alumno.

Siendo el presente escrito una aproximación reflexiva en torno a esta problemática resta concluir que todas las consideraciones expuestas reflejan que una buena relación maestro- alumnos y alumnos entre sí puede incidir en un mejor resultado del proceso de aprendizaje, que un grupo de trabajo apropiado mejora el rendimiento escolar, que los grupos necesitan interactuar y que los factores afectivos no tienen hoy en las escuelas la relevancia esperada, y que el interés está más avocado al desarrollo de contenidos. Si bien hay una gran insistencia de los enfoques actuales de enfatizar las competencias cognitivas más cálidas como la afectividad y las estrategias vinculares no se ve reflejado en las aulas o bien relegados a un segundo plano en la práctica educativa.

Educamos para desarrollar capacidades deseables en el hombre, como que aprenda a aprender, que pueda comunicarse, expresarse, escuchar, que tenga habilidades para saber discutir, argumentar, actuar y convivir en grupo, ser un ser social útil.

En la vida como en el aula la persona necesita afecto, sentir que pertenece al grupo, tener reconocimiento. La relación maestro alumno no es un hecho casual e intrascendente, es tan culminante que trasciende en la formación y en la vida del educando.  Bruner evoca la señorita Orcutt como “…Era un acontecimiento humano, no un mecanismo de transmisión…”, breguemos por mas acontecimientos humanos en las aulas.

BIBLIOGRAFÍA 

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• Carretero, Mario: “Desarrollo cognitivo y aprendizaje del niño pequeño” Clase 2 Diplomatura en Constructivismo y Educación, 2011, Flacso.
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• Valdez, D: “Las relaciones interpersonales y la práctica comunicativa en el aula” Clase 11 Diplomatura en Constructivismo y Educación, 2011, Flacso.