Importancia de las relaciones interpersonales en el aprendizaje

Ps. Patricia Gagliardi

En el aprendizaje inciden muchos factores, y de la confluencia de ellos dependerá su resultado.  Este proceso se da en un encuentro entre alguien que ocupa un rol docente y otro u otros que cumplen un rol de alumno, y allí también  se cruzan las expectativas de cada uno, se entrelaza una relación ligada a emociones porque estas son algo que fluyen naturalmente entre las personas ya que son  esenciales para la especie humana.

 Desde el famoso latiguillo “la letra con sangre entra” a la actualidad se han generado cambios que han puesto a revisar  y a reinterpretar los modelos teóricos educativos. Aunque cabe destacar que en todos ellos el aspecto emocional juega un papel preponderante principalmente a la hora de medir resultados. 

Para que un alumno tenga una actitud favorable en el proceso de elaboración del aprendizaje requiere de la disponibilidad de estructuras de conocimiento bien desarrolladas tanto como de la voluntad para hacer el esfuerzo de aprender, y es éste el que otorga el sentido al aprendizaje. 

Si consideramos al aprendizaje como un proceso constructivo interno no bastará con que el docente realice  la presentación del material aunque esté correctamente preparado, sino que el rol del alumno también es activo y necesitará realizar una representación interior asociada a sus ideas previas, impulsada por sus expectativas, sus habilidades, sus intereses para que en esta interacción el aprendizaje se produzca. 

El concepto de Aprendizaje significativo fue utilizado por David Ausubel en los siguientes términos: “hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial, con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así.(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983)  Siendo entonces el  aprendizaje significativo un proceso que se genera en la mente humana cuando incluye nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva, que la nueva información debe relacionarse con las estructuras de conocimiento disponibles de una forma sustancial, no arbitraria y no literal y que la interacción sustancial entre el material y la estructura de conocimiento del sujeto aumenta el número de conexiones no arbitrarias y favorece la elaboración de nuevas relaciones. Así tanto el material como los conocimientos previos se ven modificados aunque requiere de tres condiciones que si se concretan conjuntamente y la metodología de enseñanza basada en el aprendizaje tiene éxito, la significativad lógica del material pasa a convertirse en significatividad psicológica. Se genera una asimilación tal que la estructura de conocimiento difiere tanto del conocimiento previo como del material objeto de aprendizaje. Estas condiciones son:

• un material potencialmente significativo, es decir, que posea significatividad lógica  
• la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende. 

Y la tercera a la que me avocaré en el siguiente trabajo:

• predisposición para aprender consistente en una actitud favorable por parte del alumno con voluntad para realizar un esfuerzo cognitivo acompañada de actitud positiva.

Joseph Novak (1981) sostiene que cualquier evento educativo es una acción para cambiar significados y sentimientos tanto en el alumno como en el profesor y que hay una estrecha relación entre la experiencia afectiva que el alumno sostiene con el proceso educativo y la predisposición para aprender. Predisposición que suele nominarse como motivación. Cabe destacar que La motivación se ha sobredimensionado y  suele ser una explicación comodín cuando se hace referencia al aprendizaje y a su falta cuando se quieren explicar los fracasos del mismo. Será válido que en esta instancia me detenga en su conceptualización para responder  a qué hacemos referencia cuando la mencionamos y porqué establecer una relación directa entre la motivación y el afecto.

Huertas. J.A. (2010) define a la motivación como el proceso psicológico que supone la activación de procesos cognitivos, afectivos y emocionales, los cuales dirigen y orientan la acción de forma deliberada o intencional.

En la actualidad , la literatura científica definió  los rasgos distintivos de la motivación, siendo estos:  su  carácter activo y voluntario, es decir que la acción motivada no está regulada completamente por una imposición externa; su persistencia en el tiempo, ya que si bien la motivación es algo que fluye permanece en el sujeto,  su vinculación con necesidades adaptativas porque su puesta en marcha persigue la consecución de un estado de mayor adaptación; participación de componentes afectivo-emocionales, la actividad motivacional está cargada emocionalmente y  consecución de un objetivo, ya que  una acción es motivadora al dirigirse hacia una meta.

El ser humano nace predispuesto a preferir ciertos incentivos emocionalmente activadores, protomotivos (McClelland 1985) sus preferencias están ya relacionadas con el aspecto humano esto derivará en la aceptación de los requisitos para la pertenencia a un grupo social, también la curiosidad y la conducta exploratoria son necesidades básicas del ser humano. Estas serían las pautas que guiarán el desarrollo posterior de la motivación. Así queda fijado un origen con un componente afectivo motivacional y con ello se establece una relación genética entre emociones y pautas motivacionales. Pero  “aunque defendamos la utilidad de buscar los componentes originales de los patrones afectivos, que tienen que estar entroncados con la filogenia humana, no pensamos que su existencia determine rígidamente el desarrollo posterior de los motivos…..a partir de este principio el sujeto se ve inmerso en su actividad dentro de su ambiente social, y es aquí donde co-construirá e internalizará sus esquemas motivacionales. La verdadera canalización de su desarrollo no estará determinada por pautas fijas, sino más bien por el sentido que los actores que intervienen en su desarrollo dan a los significados sociales que usan. En definitiva, a lo largo de su desarrollo social el niño construirá sus esquemas afectivo-emocionales a partir de ciertas predisposiciones, pero en su interacción social puede variar o modificar lo prefijado” (Huertas, 2006). Si pensamos en la vida de un escolar más de un 50% de su interacción social se desarrolla en la escuela y más específicamente en el aula.

Puedo señalar que los formatos cooperativos son uno de los mejores modos para que aparezca en los participantes la motivación para el aprendizaje porque al estar basado en la autonomía y formar parte de un grupo que realiza una tarea con éxito aumenta las posibilidades de aprendizaje de cada sujeto del grupo y aún más si se desarrolla en un escenario emocionalmente adecuado en donde las relaciones interpersonales estén bañadas de aceptación y respeto, donde la expresión espontánea y sincera no sea censurada con condiciones adecuadas de participación, equivocación y rectificación de los aportes. Esto se logra con comunicación interpersonal fluida. Todas las relaciones humanas se fundamentan en la comunicación.  La pertenencia a un grupo y la integración son provocadas por la comunicación, porque al expresarse y relacionarse el alumno gana confianza, autoestima y compromiso social

Los alumnos que trabajan en grupos cooperativos aprenden más que aquellos que lo hacen en clases organizadas de manera tradicional (Slavin,1999) Las teorías que lo explican se pueden dividir en teorías motivacionales y cognitivas. Desde las motivacionales se afirma que “cuando los alumnos trabajan juntos para alcanzar un objetivo colectivo llegan a expresar normas que favorecen el hacer lo que sea necesario para que el grupo tenga éxito. (Deutsch, 1949, Thomas, 1957) También las teorías cognitivas destacan efectos positivos en el trabajo en conjunto.

Sin embargo “la consecuencia psicológica más importante es su efecto sobre la autoestima de los alumnos. Es esencial que los alumnos estén convencidos de que son personas valiosas e importantes para que puedan tolerar las desilusiones de la vida, tomar decisiones con confianza y, finalmente ser felices y productivos” (Slavin, 1999).

Trabajar en grupo implica aplicar técnicas de discusión verbal y en este escucharse, responderse, argumentar se generen vínculos profesor- alumnos que permite desarrollar habilidades sociales deseadas y un aumento de la confianza en sí mismo. Los alumnos aprenden de los demás, en sus discusiones sobre los contenidos aparecen intercambios sobre los contenidos, aparecen conflictos, se discute, expone, razona y surgen comprensiones de calidad superior y por ende el pleno desarrollo de una competencia.  Según P. Perrenoud las competencias permiten hacer frente a una situación compleja, es necesario construir una respuesta adaptada que no haya sido previamente memorizada. 

Las competencias comunicativas se perfeccionan a fuerza de hablar. La comunicación de los alumnos dentro del grupo provoca integración, sentido de pertenencia y autovaloración. En la expresión es que se gana confianza, encuentra un significado a sus palabras y mejora sus logros académicos. El discurso vincula lo social con lo cognitivo (Vigotsky, 1979; Cazden ,1986).  La comunicación en el aula debería permitir a los participantes construir significados compartidos, tanto en lo cognitivo como en lo social.  Para  todo ello la distribución aulica juega un papel fundamental. La estructura material del aula, el tipo de comunicaciones y las relaciones que se establecen en ella determinan la enseñanza aprendizaje (Dussel,Caruso.1999)

Si cotejamos lo anterior con la realidad del aula  nos encontramos con otra escena, teóricamente los docentes nos embanderamos con el constructivismo pero las aulas están plantadas en una concepción academicista donde la reina es el contenido y el alumno sigue esperando en fila.

Cabe preguntarse por la mirada de los docentes hoy, ¿cómo favorecen las relaciones interpersonales?, ¿qué distribución aulica es la más utilizada? ¿favorece esta la comunicación?, ¿reconocen que motivación y afecto están están asociados?, ¿valoran a los lazos afectivos-comunicacionales como favorecedores del aprendizaje?

Según mi particular apreciación los docentes no desconocemos la importancia de lo afectivo en el aprendizaje, pero desde una posición teórica ya que en un gran porcentaje  no se ve reflejado en el aula. Hay una contrastación entre estilos de enseñanza, el tratamiento de los procesos de grupo y las relaciones interpersonales en el aula y los modelos de convivencia impuestos y el clima socio-afectivo imperante. La disciplina ha quedado asociada al silencio, a la quietud, al alineamiento espacial y por ende también al aprendizaje. Esto no implica sostener que no debe existir la disciplina, por el contrario, y tomando las palabras de Jon Dewey, el orden y la disciplina deben existir, sólo que son activos, no silenciosos e inmóviles.

Tanto los informes individuales de los alumnos como las reuniones de padres suelen anunciar como aspecto negativo “alumno conversador”. Esta es una paradoja escolar ya que lo negativo intraescolar es una habilidad extraescolar. Las relaciones humanas se gestan en la comunicación. 

Actualmente se evidencian muchos artículos en torno al control de la violencia en la escuela, en las agresiones tanto de alumnos a alumno,  maestros y padres y maestros y alumnos. Se habla del miedo de los docentes a los alumnos violentos, pero muy poco en relación a de qué modo se contemplan las buenas relaciones en el ámbito educativo, de qué espacio hay para la comunicación, no para la pregunta y la respuesta, sino para el dialogo para conocer y conocerme.  

Frases como “no tienen ganas de aprender” “no les interesa nada” “no están motivados” son frecuentes en cualquier encuentro docente y siendo la motivación un rasgo esencial para el aprendizaje significativo no se contempla que es modificada positivamente por las buenas relaciones afectivas en el aula.

Recorriendo las aulas podemos  observar que los grupos son habitualmente  numerosos. La ubicación habitual elegida por los docentes es en hileras de a dos. Sosteniendo que la arquitectura del aula favorece o entorpece las relaciones interpersonales, las hileras en el aula generan una barrera para la conversación  y la comunicación porque no comunicamos sólo con el habla sino con los gestos, somos “lectores” de las acciones y las interacciones de los demás”. Verse, mirarse con el otro, apreciar sus gestos estimula el desarrollo de la inteligencia interpersonal. Las prácticas educativas se despliegan en la trama tejida por la afectividad, las emociones, las relaciones intersubjetivas y la construcción de significados compartidos. (Valdez, 2011).

El criterio predominante para la distribución es la disciplina y la actitud es una vigilancia panóptica.  Cita obligada es aquí  Foucault  “la disciplina procede ante todo a la distribución de los individuos en el espacio”..”Es preciso anular los efectos de las distribuciones indecisas, la desaparición incontrolada de los individuos, su circulación difusa, su coagulación inutilizable y peligrosa”  se continúa vigilando y castigando.

 En entrevistas realizadas a docentes se escucha que no se contempla tiempo de comunicación espontánea y hasta  puedo aseverar que en muchos casos es considerada negativamente. Los docentes  que otorgan tiempo para una comunicación espontánea corresponden a docentes de los primeros grados de la escolaridad primaria. Sin embargo frente al interrogante de la comunicación guiada con fines didácticos hubo coincidencia plena, es decir que la comunicación que es aceptada es aquella a modo de monólogo del docente con pequeñas intervenciones del alumnado, intervenciones que no modifican el guión del docente, es decir no hay conflicto, sólo hay respuestas, generalmente la discusión queda vedada, prevaleciendo el lenguaje del currículo y el del control anulándose el lenguaje de identidad personal,  se ve como una característica negativa el alumno conversador. La imagen del alumno pasivo, receptor de información parece insistir y como par inseparable, ser conversador es ser mal alumno.

Siendo el presente escrito una aproximación reflexiva en torno a esta problemática resta concluir que todas las consideraciones expuestas reflejan que una buena relación maestro- alumnos y alumnos entre sí puede incidir en un mejor resultado del proceso de aprendizaje, que un grupo de trabajo apropiado mejora el rendimiento escolar, que los grupos necesitan interactuar y que los factores afectivos no tienen hoy en las escuelas la relevancia esperada, y que el interés está más avocado al desarrollo de contenidos. Si bien hay una gran insistencia de los enfoques actuales de enfatizar las competencias cognitivas más cálidas como la afectividad y las estrategias vinculares no se ve reflejado en las aulas o bien relegados a un segundo plano en la práctica educativa.

Educamos para desarrollar capacidades deseables en el hombre, como que aprenda a aprender, que pueda comunicarse, expresarse, escuchar, que tenga habilidades para saber discutir, argumentar, actuar y convivir en grupo, ser un ser social útil.

En la vida como en el aula la persona necesita afecto, sentir que pertenece al grupo, tener reconocimiento. La relación maestro alumno no es un hecho casual e intrascendente, es tan culminante que trasciende en la formación y en la vida del educando.  Bruner evoca la señorita Orcutt como “…Era un acontecimiento humano, no un mecanismo de transmisión…”, breguemos por mas acontecimientos humanos en las aulas.

BIBLIOGRAFÍA 

• Aparicio, J. J.; Moneo, M. R.: “Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido” Clase 8 Diplomatura en Constructivismo y Educación, 2011, Flacso.
• Ausubel, D. P., Novak, J. y Hanesian, H., Psicología educativa, México, Trillas, 1993. 
• Baquero, R. (1995), "Psicología Educacional y aprendizaje escolar: problemas y perspectivas", Propuesta Educativa, 11. 
• Bruner, J: Desarrollo cognitivo y educación. Madrid. Editorial Morata 2008.
• Carretero, M., Introducción a la psicología cognitiva, Buenos Aires, Aique, 1997.
• Carretero, M: "Desarrollo cognitivo y aprendizaje", en Constructivismo y educación, Buenos Aires, Paidós , 2009
• Carretero, Mario: "Desarrollo cognitivo del niño pequeño", en Novedades educativas, Buenos Aires, 1996.
• Carretero, Mario: “Desarrollo cognitivo y aprendizaje del niño pequeño” Clase 2 Diplomatura en Constructivismo y Educación, 2011, Flacso.
• Carretero, Mario: “Psicología congitiva y educación” clase 7 Diplomatura en Constructivismo y Educación, 2011, Flacso.
• Cazden, C: El discurso en el aula. Paidós. 1991.
• Dussel, I., Caruso M.: La invención del aula, Santillana,1999.
• Huertas, J. A: Motivación, querer aprender. Editorial Aique. 2006.
• Huertas, J. A; Montero, I: La interacción en el aula. Aique. 2001.
• Huertas, J. A: “Motivación y aprendizaje” Clase 10 Diplomatura en Constructivismo y Educación, 2011, Flacso.
• Perrenoud, P.: La construcción del éxito y del fracaso escolar. Morata, 1990.
• Pozo, J. I: Aprendices y maestros. Alianza. 1996
• Pozo, J. I: Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. 2010.
• Slavin, R: Aprendizaje cooperativo. Aique. 1999.
• Valdez, D. (2001), "Problemas de aprendizaje/ problemas de enseñanza: hacia una recontextualización del problema", Novedades Educativas, Año 13.
• Valdez, D: “Las relaciones interpersonales y la práctica comunicativa en el aula” Clase 11 Diplomatura en Constructivismo y Educación, 2011, Flacso.

La inteligencia

La inteligencia de Patricia Gagliardi

Neurociencias: El valor de las caricias

Ps. Patricia Gagliardi

Nuestra supervivencia no está garantizada sólo por alimento y abrigo, es la caricia la que la asegura, es una necesidad básica, un alimento indispensable para un desarrollo emocional sano. La peor desnutrición es la emocional, todos necesitamos imperiosamente sentirnos queridos, la falencia que genera su ausencia no se suturará jamás. “Mis utopías tienen el sello de tus caricias” nos dice Mario Benedetti.

Desde que nacemos la caricia nos conecta con nosotros, con el otro, y con el mundo, nos anuncia que nos aceptaron, y dibuja nuestra geografía en el psiquismo. Las manos amorosas recorren el cuerpo del bebé y con ello recorta sus límites, traza en el cerebro la imagen mental corporal. El dolor fantasma, la anorexia nerviosa y la bulimia entre otros están relacionados con su carencia.

Oswaldo Guayasamin (1919~1999; Quito, Ecuador)
(Madre e hijo)

La “American Journal Psychiatry” la nominan como gestos terapéuticos cargados de significado, es una expresión que tiene sobre nosotros un poder superior a cualquier fármaco. Recibir una caricia en el rostro, cuerpo o un abrazo sentido generan la liberación de la oxitocina la también llamada hormona del amor, que nos permite relajarnos, disminuir la tristeza y la depresión.

La particularidad de las caricias es su intermitencia. El tacto registra una presión inicial pero después los receptores dejan de funcionar, se activan cuando aparece un cambio. Las neuronas asocian la sensación con códigos eléctricos. Cada descarga se transmite por el axón y la transmite a la médula espinal, de ahí pasa al hemisferio cerebral opuesto, al tálamo y hacia la corteza sensorial. Tenemos un mapa sensorial que tiene representada cada porción del cuerpo  no relacionada con el tamaño de sus áreas sino por el grado de sensibilidad, por eso el rostro y las manos ocupan más espacio, y más aún las yemas de los dedos. Lo cierto que la calidad, cantidad y frecuencia de estos circuitos generan cambios significativos en las estructuras y funciones del sistema nervioso, e inmunológico. 

Muchas investigaciones avalan el valor de las caricias. En la Universidad de Wisconsin se experimentó separando con un tabique de cristal a monos de sus crías, podían verse, oírse pero no tocarse. Otro grupo también se separó pero se le anexaron orificios al cristal y esto permitía el contacto físico y un tercer grupo con una  separación breve. El primer grupo manifestó graves problemas de conducta, convirtiéndose en solitarios y violentos.  El segundo no presentó problemas destacados de conducta y el tercero manifestó desconfianza e inseguridad. En la misma línea investigativa el doctor John Benjamín de la Facultad de Medicina de la Universidad de Colorado descubrió que ratas acariciadas y tocadas frecuentemente tuvieron un crecimiento corporal mayor que aquellas que no habían sido acariciadas a pesar de obtener la misma ración alimentaria. También manifestaron similares diferencias a nivel de desarrollo cognitivo.

En síntesis la abundancia de caricias y abrazos equivalen a demasiados beneficios como para evitarlas, mejoran el funcionamiento inmunológico, mejora el crecimiento, aumenta el desarrollo cognitivo, reduce la tensión nerviosa, activan las endorfinas y con ello la sensación de bienestar, reducen el cortisol y la norepinefrina, es decir reducen la ansiedad y el estrés, nos introduce en el mundo, e incorpora el mundo en nosotros. Se expresará como dibujo, como el mamarracho que es la analogía de la tomografía computada de las caricias, aparecerá en la sonrisa y en el brillo de la mirada.

Rescato un texto de Eduardo Galeano:

“Oriol Vall, que se ocupa de los recién nacidos en un hospital de Barcelona, dice que el primer gesto humano es el abrazo. Después de salir al mundo, al principio de sus días, los bebés manotean, como buscando a alguien.

Otros médicos, que se ocupan de los ya vividos, dicen que los viejos, al fin de sus días, mueren queriendo alzar los brazos.

Y así es la cosa, por muchas vueltas que le demos al asunto, y por muchas palabras que le pongamos, así es la cosa. A eso, así de simple, se reduce todo: entre dos aleteos, sin más explicación, transcurre el viaje”.

Neurociencias: nuestro cerebro y las mascotas

Neurociencias:
                 Nuestro cerebro y las mascotas

Ps. Patricia Gagliardi

Desde la antigüedad, las mascotas, principalmente perros y gatos, han ocupado un lugar destacado junto a la civilización humana. Desde su valoración como sagrados hasta su consideración de imprescindibles. Muchos de ellos han construido un prestigio que trascendió en el tiempo, algunos por proezas propias y otros por ser el compañero, ladera, sostén o inspirador de sus dueños. 

Freud destacaba la percepción que su perro tenía,  adepto a los Chow Chow, que compartían su consultorio, el psicoanalista solía destacar cómo estos lanudos podían discernir entre el amor y el odio, y se sorprendía cada vez que su mascota se paraba segundos antes de que la sesión terminara o cómo detectaba la ansiedad en sus pacientes antes que él. Al anunciar en 1926 su cancer de mandíbula en una entrevista con el periodista  George Viereck, le aclara “Prefiero la compañía de los animales a la compañía humana. Son más simples. No sufren de una persona dividida. El animal es cruel, salvaje pero jamás tiene la maldad del hombre civilizado. Ésta es la venganza contra las restricciones que esa sociedad les impone…Mucho más agradables son las emociones simples y directas de un perro al mover su cola o al ladrar expresando displacer. Las emociones del perro nos recuerdan a los héroes de la antigüedad. Tal vez sea esa la razón por la que inconscientemente damos a nuestros perros nombres de héroes como Aquiles o Héctor".

Lump el perro de Pablo Picasso tuvo una gran complicidad con el genio pintor,que incluso dormían juntos y era el único que podía permanecer en la misma habitación que mientras éste trabajaba.

Andy Warhol, vivía con una veintena de gatos, hay litografías de ellos antes de ser el padre del Pop Art, luego su amor se amplió a los perros y uno se convirtió en un compañero inseparable, que asistía hasta sus reuniones y muestras de arte.

Ernest Hemingway era un enamorado de los gatos  y habiendo tenido que sacrificar a uno de ellos con el que compartió la vida por once años expresa su angustia en la escritura.

Frida Kalho vivía rodeada de animales y se analiza como que suplantaban su maternidad frustrada o sus problemas de amor, ellos cubrían un vacío. Otros influyeron en la escritura, como en la de Julio Cortázar. Los amigos de él decían que Julio tenía ojos de gato y su gato ojos de escritor. Su gato llamado como el filósofo Adorno, y en sus escritos hay referencias de Adorno que son en relación a su gato, cosa que desconcertaba a traductores que desconocían esta particularidad del escritor. En todas sus grandes obras aparecen gatos.

 Jorge Luis Borges, adoraba a su gato, Beppo, a quien dedica un poema:

El gato blanco y célibe se mira en la lúcida luna del espejo

y no puede saber que esa blancura y esos ojos de oro que no ha visto

nunca en la casa son su propia imagen.

¿Quién le dirá que el otro que lo observa

es apenas un sueño del espejo?......

Podría seguir mencionando ejemplos, Juan Domingo Perón, Virginia Woolf, Marilyn Monroe, Truman Capote y hasta Tita Merello con su perro Corbata, pero no más sorprendentes que Adolf Hitler amando a Blondie, una Pastor Alemán que supo conquistar al más cruel de los hombres. 

¿Qué hay detrás de estas conquistas? ¿Cómo puede explicar hoy la nuerociencias esta relación? 

El equipo de la psiquiatra Sandra Baker de la Universidad Commonwealth de Virginia (EEUU) midió las ondas cerebrales de distintos dueños de perros antes y después de pasar un rato con ellos. Estos estudios han revelado que tener una mascota y acariciarla frecuentemente, ayuda a reducir los sentimientos de estrés, ansiedad y depresión ya que experimentan un aumento de oxitocina, se estimula la producción de serotonina y la dopamina,al mismo tiempo que el cortisol se disminuye.

¿Qué significan estos resultados? 

La oxitocina es la hormona responsable de que amemos, seamos fieles, compasivos, amables,  entre otras funciones, es la llamada hormona del amor.

La serotonina es una sustancia química producida por el cuerpo humano, que transmite señales entre los nervios, funciona como un neurotransmisor. Es considerada por algunos investigadores como la sustancia química responsable de mantener en equilibrio nuestro estado de ánimo, por lo que el déficit de serotonina conduciría a la depresión. Se considera que  puede afectar el estado de ánimo, el comportamiento social, el apetito y la digestión, el sueño, la memoria, y el deseo y desempeño sexual de una persona.

La dopamina en nuestro organismo proporciona energía mental, mejora la atención, el control de los impulsos, la motivación y la determinación. Su deficiencia se traduce en fatiga, mareos, aumento de peso, problemas de atención, disminución de deseo sexual y bajo control de impulsos. Y el cortisol es la hormona que se libera en respuesta al estrés, sus niveles dependen de éste. Excluyo aquí todos los efectos a nivel social que producen debido a que facilitan la interacción entre individuos.

Se dice que el poeta Lord Byron que tuvo cientos de amantes, tanto mujeres como hombres, no quiso a ningún ser humano tanto como a su perro. Se le atribuye la famosa frase “cuanto más conozco a los hombres, más quiero a mi perro”. Después de analizar los efectos beneficiosos en nuestro cerebro de la relación hombre-mascota  es innegable que le gana a cualquier otra. El mismo Byron mandó construir un mausoleo a su mascota y le dedicó el siguiente epitafio, tal vez el tinte emocional lo traduce en exageración pero no por ello le quita veracidad:

“Aquí reposan los restos de una criatura que fue bella sin vanidad, fuerte sin insolencia, valiente sin ferocidad y tuvo todas las virtudes del hombre y ninguno de sus defectos. Estos elogios, que serían alabanzas inmerecidas de estar escritas sobre cenizas humanas, son apenas un justo tributo a la memoria de Boatswain, un perro”.

Neurociencias: la toma de decisiones

¿El corazón tiene razones que la razón no comprende? 

Ps. Patricia Nanci Gagliardi

2017

Nacemos dotados de mecanismos automáticos para la supervivencia, nos insertamos socialmente y la educación y la cultura nos proveen de una serie de estrategias para tomar decisiones apropiadas culturalmente y que impactan en una mejor supervivencia. La toma de decisiones pone en juego varios procesos:

• Procesar los estímulos presentes en la tarea
• Recordar experiencias anteriores
• Y predecir y estimar las posibles consecuencias de las diferentes opciones

Esta enumeración parece simple pero será necesario que se implique a las emociones, la memoria de trabajo y las funciones ejecutivas en su conjunto. El lóbulo frontal, un área de nuestro cerebro, se lleva el protagonismo. Desentrañar este camino implica un entrecruzamiento de la cultura y la neurociencia.

Para la neurociencia arribar a la deducción de que un área del cerebro es la responsable de la toma de decisiones implicó fascinarse con un accidente ocurrido en 1848 el cual ha sido tan poco  intrascendente que desde  ese entonces su interés se propagó hasta 120 años después en que Hanna Damasio profundizara los estudios con los restos craneales. 

El hombre que no puede dejar de mencionarse si historizamos la neurociencia, y que de hecho forma parte de todas las cronologías publicadas, es Phineas Gage.

En 1848, en Inglaterra, Phineas Gage con sólo 25 años de edad es capataz de construcción de una empresa ferrocarril. Está a cargo de un grupo de hombres y es reconocido por su capacidad, su eficiencia,  su responsabilidad y su supervisión permanente de todas las tareas  que se realizan en su grupo. Su tarea dedicada a la detonación de explosivos para abrir caminos ferroviarios exigía una planificación minuciosa y concentración extrema, cualquier error podía ser fatal. El accidente del cual es víctima sucede no por ausencia de estos sino por falta de protagonismo. Él es llamado y aparta la vista del protocolo que se debía seguir para una correcta explosión. Algo no se realizó como siempre y el mismo hierro que se hizo construir para perfeccionar su tarea es el que impactó en su rostro y penetró por su mejilla  izquierda, perforó la base de su  cráneo y atravesó la parte frontal del mismo saliendo por la parte superior. El evento arrojó dos espectáculos sorprendentes, el primero e inmediato fue descubrir que Gage estaba vivo y pudo hablar a los pocos minutos, y el segundo separado temporalmente, fue que “Gage ya no era Gage”. 

Gage conservó las funciones intelectuales, perceptivas o de lenguaje pero no de aquellas que parecen ser responsables de la capacidad de anticipación, planificación o autocontrol del comportamiento. Su conducta social podría calificarse de inapropiada por lo irreverente, blasfemiador, intransigente en consejos que competían con su deseo, obstinado, caprichoso, es decir, muy discrepante de  aquel capataz calificado y admirado que precedió al accidente.

En 1861 Gage muere y su barra de hierro junto a su cráneo son depositados y expuestos en el Museo Médico Warren (Facultad de Medicina de Harward, Boston) a la espera de 120 años en que Hanna Damasio y su equipo pudiera concluir que la lesión selectiva en la corteza prefrontal del cerebro de Phineas Gage comprometió la capacidad de planificar para el futuro, de conducirse según las reglas sociales que previamente había aprendido y de decidir sobre el plan de acción que eventualmente sería más ventajoso en cada situación.

La lesión fue producida en la superficie interna y central del lóbulo frontal izquierdo y parcialmente del derecho, región ventromedial. Región ésta que integra los diferentes factores implicados en la toma de decisiones, se asocia  con el procesamiento de señales emocionales, orientado a objetivos basados en juicios sociales y éticos

Especificando esta afirmación, la región ventromedial se ocupa de integrar los estados somáticos con la información presente promovido por la situación de toma de decisiones, proporcionando el sustrato para la integración de las relaciones aprendidas entre situaciones complejas y estados internos, incluyendo los emocionales asociados con las situaciones experimentadas anteriormente. Toda decisión que se toma reactiva los estados emocionales que se vivieron en situaciones similares y es quien rige la elección  de la decisión actual. 

Tanto el estado somático, como la información sensorial y las experiencias anteriores se entrelazan en la corteza prefrontal ventromedial con la información proveniente de la amígdala, el hipotálamo y otros núcleos del tronco cerebral. Esta región interviene en la estimación de las consecuencias a largo plazo de las decisiones que se tomen, gracias a la integración de los estados somáticos con información clave procedente de la propia situación o almacenada en la memoria.                            

No hay un problema de memoria, la memoria está intacta, pero no se toman en cuenta las experiencias anteriores, hay buena actividad en la memoria de trabajo

La memoria de trabajo se define como un sistema que mantiene y manipula la información de manera temporal, por lo que interviene en importantes procesos cognitivos como la comprensión del lenguaje, la lectura, el razonamiento (Baddeley y Hitch, 1974) Presenta subcomponentes difererenciados(Baddeley,2000): 

• El bucle fonológico como un sistema de almacenamiento que permite utilizar el lenguaje subvocal.
• La agenda visuoespacial mantiene y manipula imágenes visuales
• El ejecutivo central que lleva a cabo tareas cognitivas en las que interviene la memoria de trabajo y realiza operaciones de control y selección de estrategias.
• El buffer episódico como un sistema en el que se almacena simultáneamente información de los dos primeros componentes y de la memoria a largo plazo de modo que se crea una representación multimodal y temporal de la situación actual. Este no tiene localización en un área específica del cerebro sino que ocurre por descarga de diferentes grupos de neuronas en una red.

La memoria de trabajo no se trata de un sistema de memoria, sino de un sistema atencional operativo para trabajar con contenidos de la memoria

Cabe relacionar emoción con decisión. Phineas Gage hizo un innegable aporte, trascendió laboralmente por su capacidad, pero también trascendió por su falta de capacidad. Aunque le sucedieron otros pacientes que por haber sufrido traumatismos como consecuencias de tumores cerebrales también aportaron desde su dolencia material de investigación. Un caso más reciente que el antes mencionado es el de Elliot, un hombre de negocios exitoso que al ser diagnosticado con un meningioma cambió de una operación que desde el punto de vista quirúrgico fue un éxito. A este éxito le sucedieron divorcios, pérdidas laborales, malas elecciones finalizando bajo tutela de un hermano por insolvencia económica. Todos los test psicológicos suministrados  no detectaron anomalías y los resolvía con puntuaciones altas. Tanto su capacidad perceptiva, su memoria del pasado y la capacidad para aprender cosas nuevas, el lenguaje y las habilidades matemáticas se encontraban intactas. Aún así se debía seguir indagando. Antonio Damasio postula la hipótesis del marcador somático para explicar la implicación de algunas regiones del córtex prefrontal en el proceso de razonamiento y toma de decisiones. Un marcador somático es un cambio corporal reflejo de un estado emocional, ya sea este positivo o negativo y que influye y afecta a las decisiones tomadas en un momento determinado Al percibir respuestas corporales de origen emocional la toma de decisión es guiada y agilizada. Los procesos racionales  intervienen en la toma de decisiones pero son asistidos por otros mecanismos emocionales que son un factor fundamental.

En términos neuroanatómicos se sugiere que los marcadores somáticos, que operan en el ámbito biorregulador y social alineado con el sector ventromedial del córtex preforntal, influyen sobre las operaciones de atención y de memoria operativa dentro del sector dorsolateral, sector del que dependen operaciones en otro ámbitos del conocimiento. Damasio focaliza en el problema del orden y jerarquización de las posibilidades disponibles y son los marcadores los que proporcionan los criterios que expresan las preferencias. El modo de establecer estos criterios  es que los componentes permanezcan desplegados, en escena, durante un intérvalo de tiempo para lo cual la memoria de trabajo se mantiene activa. Frente a la existencia de variadas posibilidades de actuación la corteza prefrontal es capaz de crearse una representación de las posibles consecuencias según las diferentes decisiones pudiendo provocar la generación de imágenes a cómo sería el escenario según cada respuesta. Estas imágenes o trozos de ellas pueden evocar la reacción emocional de la situación real incluyendo las reacciones viscerales y somáticas propias de la emoción correspondiendo a los marcadores somáticos que anuncian si la situación imaginaria es placentera o desagradable según la historia personal y posibilita al cerebro evaluar esta marca y elegir con rapidez. Los sujetos con lesión resuelven acertadamente cuestiones que requieren inteligencia abstracta y fracasan en aquellas que implique la historia real debido a que está interrumpida la comunicación entre la región prefrontal y las estructuras límbicas. 

La hipótesis de los marcadores somáticos y su función en la jerarquización de posibilidades fue ampliamente experimentada concluyendo que las redes prefrontales se rectifican en función de la proporción entre los resultados malos y buenos ayudando al pensamiento. Aún así no se ha generado total acuerdo, aunque en estas circunstancias nos sirve para alejarnos de Phineas Gage, quien en el momento de la elección prefería aquellas más cercanas a la recompensa inmediata y más alejado de lo moral y socialmente aceptado. 

Phineas Gage, Elliot y tantos otros, permiten que “la toma de decisiones” se vaya construyendo y reconstruyendo por tramos y que hoy podamos pensar y analizar otros hechos de decisiones importantes de trascendencia popular. La historia de la aviación posee una gran documentación en relación a determinaciones que han sido trascendentales. Hace 50 años el piloto Norberto Fernandez decidió por la vida de su tripulación, aunque no por la suya… un escape de oxígeno por la rotura de un caño de bronce, produjo una pequeña llama… que comenzó un avance destructor, haciendo inminente el desastre, decidió un aterrizaje de emergencia en campos de la provincia de Buenos Aires, viendo la imposibilidad de alcanzar el aeropuerto de Ezeiza, donde se le esperaba. No había como combatir con éxito al fuego y no había tiempo que perder. El bravo comandante ordenó a sus auxiliares que mantuvieran el orden en la cabina de pasajeros, dentro de lo posible, ya que el pánico, se había apoderado del pasaje, acelerando aún más la tragedia. Un inspector de vuelo le dijo que se quedaba con ellos ocurriera lo que ocurriera, pero Fernández fue terminante y le indicó que obedeciera y cumpliera con su misión. Por ello, él y el copiloto trataron de salvarlos a todos y buscaron al tanteo, un campo sin árboles, apenas entrevisto. La máquina iba perdiendo altura, mientras el fuego lo invadía todo. Una de las azafatas, la joven Dates, abrió la puerta de salida, antes de tiempo, y cayó pesadamente pereciendo. Unos segundos más tarde, el avión se deslizó sobre su estructura, sin bajar las ruedas, para que se detuviera antes, y lo hizo en una pradera, luego de chocar con algunos animales. Norberto Fernández evitó con su coraje, con su heroica determinación, que el accidente alcanzara los caracteres trágicos fácilmente imaginables. Sus manos fuertes sobre los comandos, dirigieron a la máquina. Sus auxiliares, consiguieron que todos los pasajeros descendieran indemne. Es lo que él se propuso y supo conseguirlo. Se mantuvo, como los viejos y heroicos capitanes de barcos, conforme a la tradición marinera, en el puesto de mando.
Lo que había anunciado lo cumplió. Su vida fue el costo de la sobrevivencia de los demás. Su cuerpo fue hallado, con sus manos aferradas con firmeza en los comandos, siendo fiel, hasta el último segundo de su vida a su valiente determinación.

¿Qué diferencia a Norberto Fernandez de la joven azafata? ¿Una jerarquización diferente? ¿Una imposibilidad de haber vivido situaciones similares y poder ponerlas en juego a la hora de elegir? ¿o un predominio y desborde de la emoción? En esencia me resta seguir investigando la relevancia de estas emociones en los procesos de la razón. Los sentimientos tienen un papel preponderante cómo proteger a la razón para que no invadan generando efectos negativos a la hora de decidir, y al mismo tiempo que estén presentes cuando así se lo requiera. El primer paso es aceptar la importancia de los sentimientos pero comprendiendo su compleja maquinaria biológica y sociocultural.

Existe una parte de nuestro cerebro que es la que nos hace humanos, y es precisamente la que ha evidenciado mayor crecimiento y desarrollo evolutivo reciente,  es la región más anterior del lóbulo frontal o corteza prefrontal. Allí residen la intencionalidad, el juicio, la planificación y la identidad, pues regula nuestra capacidad para desarrollar un plan y ejecutarlo, tener pensamiento abstracto, llevar a cabo razonamientos, para tomar decisiones y para inhibir la impulsividad. Es sede de la moral y el estilo cognitivo y marca la personalidad. Todas éstas son la resultante de la integración de múltiples estímulos y funciones que provienen de otras áreas del cerebro,  es allí donde se procesan y reestructuran la memoria, las emociones, la experiencia propia y adquirida, los valores morales sociales y culturales que sirven de base para las funciones propias de la corteza prefrontal, que si bien es la más evolucionada no puede de ninguna manera operar sola ni prescindir de las otras áreas.

Los casos de P. Gage y de Elliot demuestran como una lesión anatómica cerebral despersonaliza e incapacita en toma de decisiones y capacidad para planificar (una característica genuina humana) a  personas que mantienen sus facultades mentales intactas.

Por lo tanto se demuestra que existe una estrecha relación entre una serie de regiones cerebrales y los procesos de razonamiento y toma  de decisiones. Que estos sistemas neuronales se hallan implicados en los procesos de la razón, específicamente en la planificación y la decisión y desempeñan un papel importante en el procesamiento de las emociones.

Las emociones y los sentimientos no son intrusos en el bastión de la razón, pueden hallarse enmascarados en sus redes para lo mejor como para lo peor ,o sea, aciertos afortunados o errores catastróficos, y que determinan aspectos del proceso de la emoción y del sentimiento indispensables para la racionalidad. En el mejor de los casos los sentimientos nos encaminan en la dirección adecuada, nos llevan al lugar apropiado de toma de decisiones, donde podemos dar un buen uso del instrumento de la lógica. No se trata de desactivar la perturbación de las emociones para evitar el error en la toma de decisiones, sino de tomar conciencia de cómo la emoción opera automáticamente y saber identificar en qué situaciones no debe tomársela en cuenta, tal como sucediera en el caso del piloto N. Fernández.

Podemos aseverar que "el corazón tiene razones, que la razón no comprende" y a su vez preguntarnos ¿es el lóbulo frontal el sitio donde reside lo popularmente llamada alma o parte de ella?.

BIBLIOGRAFÍA

• Damasio, Antonio (2013) “El error de Descartes” Paidós, Buenos Aires.
• De Podestá, María Eugenia, Ratazzi, Alexia; De Fox, Sonia; Peire, Josefina (2013) “El cerebro que aprende” Aique Grupo Editor, Buenos Aires.
• Manes, Facundo (2014) “Usar el cerebro” Planeta. Buenos Aires.
• Tirapu-Ustárroz J., Luna-Lario P. (2011): “Manual de neuropsicología” Viguera Editores.

Neuroeducación

Neurociencias: 

las emociones como combustible del aprendizaje 

Ps. Patricia Gagliardi

2017

El propósito de una buena educación es indagar constantemente para enseñar y aprender mejor. Los avances neurocientíficos y específicamente en neuroeducación, contribuyen a su crecimiento. Se educa teniendo el cerebro en mente. Decodificar cómo funciona el cerebro para aprender nos dirige a valorizar las emociones como el combustible del proceso. Es innegable la unión entre cognición y emoción.

Podremos dilucidar la duda de la anterior afirmación si nos remontamos a una experiencia personal de nuestra escolaridad. Frente a la consigna de recuperar un fragmento de nuestro pasaje por la escuela vendrán a la memoria las emociones, las clasificaciones arbitrarias en bueno, malo, agradable, desagradable, divertido, aburrido y en su mayoría estos recuerdos serán atravesados por las relaciones interpersonales docentes y de pares.

Aunque las emociones han sido, y siguen en algunos sectores, resistidas, puestas fuera de la escuela, o en los recreos, sin considerar que han estado implicadas siempre.  Implicadas de tal modo que ya las he mencionado como el combustible del aprendizaje.

Toda la información que percibimos pasa por el sistema límbico antes de ser enviada a la corteza cerebral. La amígdala en el sistema límbico se alerta ante sucesos que considera importantes para la supervivencia, significativos en términos vigotskyanos, posibilitando la consolidación y el recuerdo de manera más eficiente.

Una posible clasificación de las emociones puede ser la siguiente:

° Emociones primarias como la ira, tristeza, miedo,asco, alegría y sorpresa, son universales y fácilmente reconocibles .

° Emociones secundarias empatía, compasión, vergüenza, culpa, orgullo, envidia, esperanza, desilusión, celos, desprecio entre otras

° y las mixtas que son las combinaciones de las anteriores.

Todas las emociones se manifiestan en nuestro cuerpo, en nuestra conducta y le otorgamos un significado particular a esa experiencia analizando nuestra reacción, o cuál es la mejor manera de actuar, o bien pueden traer recuerdos desagradables o placenteros a nuestra memoria o sus sensaciones.

Aquellas experiencias escolares conectadas a emociones serán guardadas en nuestra memoria emocional y podrán ser recordadas con mayor facilidad, del modo inverso un sujeto sometido a un alto nivel de excitación emocional tendrá dificultades para aprender independientemente de su coeficiente intelectual. Estas últimas son emociones que ejercen un impacto negativo porque perturban la atención, la concentración, el recuerdo ya que afecta en la función del hipocampo. El miedo también impide el procesamiento de la información. Salir de esto implica instalar una emoción positiva que  neutralice la anterior. El humor y la risa siempre posibilitan que los alumnos estén más propensos a aprender.  Si las emociones son placenteras, hay un aumento del interés y de la atención, en cambio, si las experiencias generan displacer aumenta la ansiedad, el aburrimiento y la sensación de impotencia.

Las etapas del desarrollo emocional son: primero el darse cuenta y nombrar las emociones, muchas de ellas son confundidas por nuestros alumnos, este reconocimiento debe tener un inicio muy temprano ya sea desde juegos de reconocimiento, acertijos, termómetros emocionales en el aula en el que cada alumno pueda ubicarse en un estado, etc.;  como segunda  y tercera etapa, aceptar las emociones y expresarlas, trabajando con películas que inviten a la expresión, organizar debates, mantener escuchas empáticas entre otras y por último regularlas, practicar respiraciones, relajaciones y visualizaciones para aquietar el cuerpo y la mente. La última etapa es esencial para la buena convivencia, si las anteriores están logradas pero no hay regulación de ellas es tan peligroso como no tener emociones, el respeto y el valor por los otros fomenta la confianza y el desarrollo de competencias emocionales que irán más allá del aula.

Aunque hay una etapa que considero que como docentes es la cero, empezando por nuestra capacitación para tener más competencias personales y profesionales, integrando la dimensión emocional todos los días en el aula, tejiendo vínculos de confianza con el grupo y principalmente manteniendo una relación apropiada desde nuestro rol pero cercana como personas y sólo así  contribuir a fortalecer el desarrollo emocional de los alumnos.

Bibliografía:

• Bacigalupe, M. (2012) Neurobiología del aprendizaje. Enfoque transdisciplinario de la relación sujeto-medio. Buenos Aires, Polemos.
• Blakemore, S; Frith, U.: (2007) Cómo aprende el cerebro, las claves para la educación. Ariel.
• Damasio, A. (2014 ) En busca de Spinoza. Neurobiología de la emoción y los sentimientos. Buenos Aires, Paidós.
• De Podestá, M.: (2013) El cerebro que aprende: una mirada de la educación desde las neurociencias. Buenos Aires, Aique.
• Vigotsky, L.: (2004) Teoría de las emociones. España, Akal